EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO MODELOS INTERNOS O MATRICES DE APRENDIZAJE

EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO
MODELOS INTERNOS O MATRICES DE APRENDIZAJE
Ana P. De Quiroga 
(Texto de la Obra “Enfoques y perspectivas en psicología social”)
La Psicología Social planteada por Enrique Pichon-Rivière implica y se fundamenta en una concepción del sujeto, el que es entendido como ser esencialmente social. Es decir, emergente, configurado en una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichon-Rivière el hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo. Relación destinada a satisfacer sus necesidades. El carácter fundante de esta relación de transformación recíproca define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje. Estos son caracterizados por Enrique Pichon-Rivière como “apropiación instrumental de la realidad para transformarla”, y son identificados -en tanto forma de la relación sujeto-mundo- con la salud mental.
Si el aprendizaje es función esencial, constitutiva de nuestra subjetividad, podemos afirmar que no sólo somos en cada aquí y ahora el punto de llegada, la síntesis de una historia vincular y social. Somos también el “punto de llegada” de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que hemos ido “aprendiendo a aprender”. 
En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y discontinuidades. Esto quiere decir que existe una relación no lineal sino dialéctica, entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la historia, etcétera. Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros. 
En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o en una habilidad; aprendemos la fecha de la Independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante. Un “aprender a aprender” como forma de constituirnos en sujetos de conocimiento. 
Cuando decimos que “aprendemos a aprender”, estamos señalando que aprendemos a “organizar y significar” nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender. 
El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estímulos, como una secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organización en esa multiplicidad. Se incluye en esa secuencia y se orienta en ella de determinada manera. Con esto afirmamos que el conocimiento está estructurado, tiene en el sujeto una determinada organización. La representación del mundo, el prisma cognitivo es una estructuración elaborada e incorporada implícitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condición de posibilidad. Ese modelo interno es una organización personal y social. De él resulta que los hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos, sean 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados e 4) interpretados de determinada forma por el sujeto. Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos.Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificación, a excepción de los más extremos grados de patología. 
Sin embargo, esa matriz subyacente según la cual organizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que incluye también un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una hipótesis acerca de quiénes somos nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento. Qué es lo permitido, qué es transgresión. Esta interpretación implica una concepción del conocimiento, una concepción del sujeto, una concepción del poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es en sí inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relación sujeto-mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos al objeto, significar ese acto como un movimiento de transformación recíproca entre sujeto y objeto es otra interpretación. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una función activa, protagónica. Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro investido de autoridad y lo hace acríticamente negando su propia experiencia, más aún significándola como desconocimiento está poniendo en juego una modalidad de aprender. 
¿Cuál es nuestra relación con esos modelos internos de aprendizaje? Subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia. Por eso insistimos en su carácter implícito. De allí que casi siempre los actuemos sin problematizarlos. Y con esto se revela otro rasgo de esta matriz. ¿Por qué? Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, “naturalizándolas”. Es decir, sin interrogarnos hasta dónde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la apropiación de lo real. En nuestra cultura y en función de las relaciones sociales dominantes, no se suele incluir como parte del proceso formativo la problematización de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se los legitima, desde un sistema de relaciones sociales, como “la única” forma válida de aprender. ¿Cuándo se introduce la ruptura, la problematización? Cuando una situación de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone y nos pone en cuestión. 
La crisis rompe la “familiaridad encubridora” con nuestros modelos internos de aprendizaje y vínculo. Se abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relación con el otro se transforman así en objeto de interrogante, inaugurándose desde una reflexión crítica la posibilidad de nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos en sujetos del conocimiento.
¿Cómo se configuran esos modelos de relación con la realidad que nos contiene, estas estructuras internas tan intensamente ligadas a nuestra identidad, en tanto condensan nuestra experiencia y nuestra historia? Estas matrices surgen por la interacción de varios factores, por lo que decimos que están multideterminadas. Se constituyen en los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan también de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros.
El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las relaciones sociales, en las que destacamos el lugar fundante que ocupan las relaciones productivas, en tanto sostén de la estructura social. Las formas dominantes en esas relaciones, las formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de representaciones que las legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones sociales, reproduciéndose con modalidades específicas en cada una de ellas. De allí que la experiencia de los sujetos en el ámbito escolar, familiar, laboral, en su cotidianidad toda esté ligada a las formas de las relaciones productivas y determinada en última instancia por ellas. Cada sistema social organiza materialmente la experiencia de los sujetos que lo integran. ¿Y esto por qué? Porque todo sistema de relaciones sociales necesita, para garantizar su existencia y desarrollo gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones y realizarlas. Sujetos cuyas actitudes, visión del mundo, formas de sensibilidad, modelos de aprendizaje y método de pensamiento sean funcionales a ese sistema social. En esta configuración ocupa un lugar fundante el proceso educativo en todas sus formas e instancias, en tanto socializador. En lo que hace a las matrices de aprendizaje, la mayor plasticidad y riqueza de esos modelos internos que se tienden a gestar socialmente en cada sujeto, así como su mayor rigidez y estereotipia, están determinados por las formas de las relaciones sociales, por la concepción del hombre y el mundo y del conocimiento en que estas relaciones se sostengan y legitimen, por las formas de conciencia social que en ese sistema se han desarrollado y por los intereses hegemónicos en esa estructura. 
Nos hemos preguntado por los distintos ámbitos en los que se estructuran y determinan nuestros modelos internos o matrices de aprendizaje. Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que comienzan con el nacimiento, la familia es sin duda el ámbito determinante de nuestros primeros y más significativos aprendizajes, de nuestro aprender a aprender. En ese escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en el sujeto de la representación, del lenguaje, de las normas, de la ideología. En el interior de ese grupo familiar y por efecto de la función materna, función yoica, o de sostén del ser del bebé, éste alcanza, en un diálogo piel a piel, mirada a mirada, cuerpo a cuerpo, la integración de su yo y la discriminación del mundo, los procesos de simbolización y pensamiento. En ese ámbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el aprendizaje. Ese otro que descifra la necesidad del bebé y la satisface, proporcionándole la posibilidad de aprendizajes irremplazables. En ese proceso interaccional se da, con características que dependen de cada sujeto y de cada contexto vincular-social, el pasaje de la dependencia a la autonomía, de la indiferenciación a la identidad. 
Las necesidades del sujeto son el fundamento de un proceso de exploración de lo real en busca de la fuente de gratificación. Ese proceso es el aprendizaje. Podemos hablar entonces de la operación, desde la primera infancia, de un “impulso de saber” o “impulso epistémico” que tiene por instrumento y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro, extendiéndose luego al mundo circundante. En el ejercicio de esa función integradora y de sostén, como portadores de un orden social que los determina, la madre y la familia, ofrecerán a ese impulso las respuestas socialmente disponibles. Esto es, reconocerán o desconocerán las necesidades del niño, legalizarán unas y descalificarán otras, significando así su experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se gestarán así matrices o modelos internos más permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o más represivos y empobrecedores de esta relación.
Profundizar en el análisis de las matrices de aprendizaje emergentes en la familia, implicaría una muy larga exposición, por la vastedad del tema. Por razones que hacen a la pertinencia de este seminario me centraré, en forma necesariamente sintética, en la reflexión acerca de las formas del aprender que se proponen en el sistema educativo, en una formación social concreta: la de la Argentina, país dependiente y que desarrolla su economía bajo un modo de producción capitalista. Este análisis apunta a una revisión crítica de la organización social-material de la experiencia de aprendizaje desarrollada en ese ámbito y de las matrices de aprendizaje que tienden a estructurarse en esas experiencias. El hilo conductor que seguiré será la indagación del destino social, institucional y vincular de las necesidades de los sujetos en el ámbito escolar. Es decir: qué necesidades son reconocidas en la Escuela, qué metas y caminos se ofrecen a esas necesidades desde el orden social. Cuáles son desconocidas, descalificadas, o castigadas como transgresión.
El ingreso a la institución escolar implica para el niño una ruptura con sus modelos de aprendizaje previos, particularmente los desarrollados en el ámbito familiar. La matriz de aprendizaje y vínculo que ha construido, en el que el cuerpo y el movimiento -aun cuando hayan sido objeto de represión- se constituían como instrumento de conocimiento y comunicación, asiento de una experiencia que permitirá pensar, fantasear, preguntar, sacar conclusiones, queda radicalmente cuestionada al entrar en un sistema en el que se privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje. Inmovilizar un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es un indicador de la incompatibilidad esencial que ese sistema educativo tiene con el niño como sujeto de la necesidad, del deseo y desde allí, de la imaginación, la creatividad. Se le exigirá allí que se someta dócilmente a la acción didáctica, a la palabra sacralizada del maestro. En ese aprender a aprender se realiza un proceso de enajenación, ya que más allá de cualquier contenido, se aprende a desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra así en un engranaje que lo prepara para el hacer del sistema productivo, hacer desligado de las propias necesidades y objetivos. La cultura escolar muestra un mundo artificial y aséptico, sin conflictos y cuando ellos inevitablemente emergen, son presentados en forma de dilema. Todo es bueno o malo, santo o villano, sin matices ni fisuras. Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un pensamiento dialéctico, a la vez analítico e integrador, que descubra y analice las contradicciones. El vaciamiento de experiencia, como lo señala Paulo Freire, transforma la realidad en narración. Lo real se hace abstracto, se desvanece en palabras inertes. Despojada de su riqueza y complejidad, la vida se convierte en un cúmulo de elementos estáticos y aislados entre sí. Se configura así un pensamiento metafísico, una visión rigidizante del mundo, que no percibe a la realidad en su movimiento e interconexiones. 
El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente, de modo tal que esto significará para el alumno impotencia y sometimiento. El vínculo educativo soporta y reproduce una relación social de dominación, autoritaria y jerárquica. El modelo de aprendizaje que se construye está destinado así a la aceptación de lo instituido como un orden natural y autoevidente. Matriz acrítica en la que todo cuestionamiento es significado como transgresión. En este sistema, por las formas que reviste y por las estructuras que se interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que las relaciones humanas se definen en términos de dominador-dominado, disociándose mente-cuerpo, pensamiento y realidad, teoría y práctica, trabajo manual e intelectual, tarea y placer. En este mundo jerárquico se aprende a naturalizar el poder, la arbitrariedad, la pasividad, la dependencia. 
Esta visión del sistema educativo sería unilateral si desgajáramos la experiencia del alumno de aquella que vive el docente en dicho sistema. Plantearíamos un falso dilema docente-alumno si nuestra caracterización del problema lo redujera a una relación entre los actores del proceso educativo, relación que toma la forma de un antagonismo entre víctima y victimario. El aula es el lugar de poder del docente, quien porta sobre el alumno una relación de dominación. Pero esto, ¿cómo y desde dónde está determinado? ¿Cuál es el lugar del docente en el sistema educativo? Este está organizado en forma jerárquica y rígidamente autoritaria, consagrando la metodología educativa como valor absoluto, como un sutil escamoteo de sus fines. La “sacralización” del método define todo intento innovador como transgresión y subversión, inhibiéndose así la capacidad participativa y creativa del maestro, el que queda confinado a una función de mera transmisión y repetición.
Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus modelos internalizados y la estructura del sistema lo conducen a reeditar esa relación. El docente es formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que éste a su vez muestre especularmente lo que aprendió. Se gesta así una matriz en la que el saber es interpretado como repetición de la palabra autorizada, con intolerancia al error, la divergencia y el pensamiento autónomo. Sometido a una estructura jerárquica que lo excluye de la elaboración de los planes educativos, es obligado a aceptar como válido sólo lo que coincide con esos contenidos y su propia exposición repetitiva. Todo el sistema educativo es recorrido por la identificación del criterio de verdad con el de autoridad.
El maestro, como el alumno, es enajenado de su necesidad y su capacidad creativa, negado como persona pensante a la vez que paradójicamente definido como depositario de un saber que no le pertenece. La división tajante entre el que detenta el saber-poder se da en el aula como efecto de su presencia en otros niveles del sistema. El maestro recibe mensajes contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, es todo y nada. El discurso del Poder le plantea un ideal: el de la madre, el apóstol que da sacrificadamente. Mensaje éste destinado a que el docente se desconozca en su necesidad, no se reconozca como trabajador, no reflexione críticamente sobre el sistema educativo interrogándose sobre las verdaderas posibilidades de aprendizaje, propias y de sus alumnos, planteándose nuevas formas de tarea. Esta organización social-material de la experiencia de aprendizaje responde a los fines últimos del sistema educativo en tanto instrumento socializador de una sociedad de clases fundada en relaciones de explotación, que necesita de sus integrantes consenso práctico e ideológico.
Hemos dicho que los modelos de aprendizaje están multideterminados. Esto implica que no sólo surgen de la articulación de diversos factores, sino que también son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias de aprendizaje. El sistema social que en última instancia las determina está recorrido por contradicciones que se expresan como lucha ideológica en la familia, en la escuela, etcétera. Esa lucha es escenario de nuestro aprender. Por eso nuestros modelos internos no son homogéneos, no incluyen sólo los rasgos que en ellos determina la ideología dominante. Desde una praxis desarrollamos nuestra condición de sujetos cognoscentes, capaces de interrogar lo real, de un pensamiento innovador. Por eso puede surgir un Paulo Freire, un Enrique Pichon-Rivière, y por eso sobre todo surgen los miles de hombres y mujeres que se preguntan qué es educar, para qué y para quién, que se cuestionan los modelos de aprendizaje y vínculo vigentes en nuestra sociedad. 
Hemos intentado mostrar la existencia y operación de modelos internos de aprendizaje, subyacentes al acto de conocimiento y que, construidos en una trayectoria de aprendizajes, determinan formas de encuentro con la realidad. La propuesta de Enrique Pichon-Rivière de aprender a aprender significa esencialmente una revisión crítica de esos modelos, un proceso de progresivo esclarecimiento acerca de los mismos. Propone para ello un instrumento grupal, porque sólo en un proceso interaccional, estos modelos pueden ser confrontados con otros y así acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra identidad, su revisión provocará una intensa movilización emocional, que tiene en el grupo como ámbito y en la técnica de grupo operativo como instrumento de comprensión e intervención psicológica, una posibilidad de contención y elaboración. Esta tarea formativa apunta a redimensionar y resignificar nuestra condición de sujetos del conocimiento.