DIDÁCTICA COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE GRUPAL - Oscar Santiago Brichetto

DIDÁCTICA COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE GRUPAL / Oscar Santiago Brichetto

El presente trabajo es un desarrollo de las ideas pedagógicas del Dr. Enrique Pichon-Riviére para la formación de operadores en los ámbitos psico-social, socio-dinámico, institucionales y comunitarios.
El modelo teórico que desarrolló Pichon Riviére configura un ECRO, Esquema Conceptual Referencial y Operativo, de máxima generalización y abstracción de los fenómenos observados (el sujeto y su relación con los grupos, el sujeto producido en los grupos); de él se derivan y generan conceptos acerca del aprendizaje y sus condiciones.
Llamamos ámbito, siguiendo al Dr. José Bleger ("Psicología de la conducta") a la extensión o amplitud con la cual se estudia un fenómeno o suceso humano. Un conjunto de elementos puede ser tomado para su estudio con una amplitud variable, aunque todos ellos estén íntimamente relacionados.
Ámbito psico-social: Es aquel en el que se estudia a un solo individuo en sus conductas mentales, corporales y sociales, su relación con los demás (sus vínculos) y la organización de su mundo interno.
Ámbito socio-dinámico: La investigación se focaliza en el grupo tomado como unidad de análisis.
Ámbito institucional: La relación de los grupos entre si y las normas persistentes que regulan la interacción configuran instituciones.
Ámbito comunitario: Se refiere a las relaciones de las instituciones, los grupos cercanos y lejanos, la comunidad toda.
Llamo operador de un ámbito a aquel investigador y profesional de la conducta que realiza las operaciones adecuadas para concretar en el campo específico para el que fue contratado, los objetivos buscados. Esta tarea se realiza como un proceso de intervenciones, que Pichón-Riviére denomina Proceso Corrector.
La formación de operadores resulta de una estrategia que responde a una concepción:
a) del aprendizaje.
b) de la didáctica.
c) del conocimiento.
d) del sujeto producido.
e) de la tarea.
La didáctica es una estrategia centrada en la resolución y remoción del obstáculo para el aprendizaje, destinada no solo a comunicar conocimientos (información), sino básicamente a desarrollar aptitudes (habilidades) y modificar actitudes ante el cambio (formación) que permitan adaptarse activamente a situaciones nuevas y elaborar la resistencia al cambio en los ámbitos en que desarrolla su tarea. La tarea a realizar implica la adquisición y el desarrollo de la capacidad de resolver problemas.
La reflexión sobre la formación de operadores implica una crítica (análisis-síntesis) de las contradicciones que se presentan en las condiciones de la tarea, en la forma con la que el proceso se da.
Entendemos a la estrategia como la concepción global del fenómeno o problema, concepción que determina una forma de acción.
Dice el diccionario: (Estrategia) "Arte de dirigir las operaciones militares"; figurativamente: "habilidad, destreza, pericia para dirigir un asunto".
En el ECRO llamamos táctica a las operaciones que se realizan de acuerdo con los principios estratégicos. Al proceso, lo vamos a instrumentar de acuerdo a cómo lo entendamos y de dónde hayamos partido.
Estos principios se orientan a la consecución de los objetivos contractuales, el contrato entre la institución y los que se acercan a ella, con procedimientos y metas concretos, especificados previamente desde la institución y sus alumnos.
Desde la institución formadora se ofrece una teoría y una práctica sobre conocimiento, actitudes y aptitudes a desarrollar en el Enseñaje. Desde los participantes una experiencia vital, la aceptación (formal por lo menos) del encuadre v de los objetivos y conocimientos, actitudes y aptitudes para realizar el proceso de enseñaje y afiliarse a la experiencia.
Las dos partes, operadores y participantes, teoría y conocimientos aportados por los operadores y teoría y conocimientos aportados por los participantes, se encuentran en un punto (cambiante permanentemente) que podemos llamar "click" del mutuo enseñaje (que para nosotros significa punto de acuerdo, de resolución) y se encuentran configurando progresivamente un sistema donde se da el enseñar y el aprender, o sea, el enseñaje, neologismo que Pichón-Riviere acuña tomando el comienzo de la palabra castellana:
Enseña / nza
Y la ultima silaba de
Aprendiza / je
Se construye así un sistema de manera progresiva, con la información y presencia del docente, las reuniones grupales, la lectura de lo emergente por parte de los coordinadores y observadores y el control con el co-pensor, desde donde se van elaborando un conjunto de normas y pautas sobre las instituidas en el contrato que regula la interacción para producir aprendizaje, creatividad, adaptación activa.
UNIDAD DEL ENSEÑAR-APRENDER.
Enseñar y aprender se dan dentro de un mismo marco de trabajo, configurando una situación en la que para entender las condiciones de operatividad de uno hay que hacer referencia al otro. Para entender lo que es enseñar, hay que hacer referencia al aprender y viceversa. El docente tradicional, al transmitir información lo hace de manera unidireccional: en la didáctica operativa la posibilidad de efectivizar el acto de enseñar sólo se da cuando se conocen las condiciones del aprender. Es una relación funcional, la relación se va organizando y modificando en el trabajo concreto, con los ajustes mutuos, por la complementariedad de roles (que es la antinomia de la suplementariedad).
Complementariedad, realizar junto con.
Suplementariedad: realizar en lugar del otro.
El aprendizaje es un proceso de apropiación realizado por los dos protagonistas.
Un sistema, siguiendo a E. Enriquez, "Próblematique du Changement", Conexión 1972, sería:
"Llamaremos sistema a todo conjunto de órganos diferenciados o compuestos por una variedad de componentes conectados entre sí que poseen fronteras reconocibles que pueden mantener identidad y coherencia a través de las modificaciones que sufre y que es en consecuencia capaz de homeostasis". Es decir de regulación mutua de las partes que lo componen.
Se configura un sistema dentro del cual diferenciamos un encuadre y un proceso.
Encuadre, como los factores que se mantienen fijos, constantes, para que se puedan dar los cambios y movimientos que significa el proceso de los factores variables.
Los factores que se mantienen constantes son:
— una clase teórica.
— reunión del grupo operativo con un observador y un coordinador.
—reunión del observador con el coordinador.
— reunión de los coordinadores con un control que llamamos co-pensor.
— nueva clase con lectura de los emergentes con información.
— el equipo observador-coordinador en todo un curso o periodo de trabajo (año, cuatrimestre, fin de semana o semana).
— el co-pensor y el responsable del curso.
— el lugar de trabajo para las clases y grupos.
Estos factores se reiteran como marco o encuadre para poder realizar lo que no es repetible, el proceso de producción, de creación.
En este contexto teórico aparece la didáctica como la instrumentación real de las condiciones concretas para realizar la tarea de aprender, el aparato espacializado dentro del cual se va a dar el enseñaje.
Cada jornada de trabajo comienza con la clase teórica, porque ésta cumple, además de los objetivos informativos y potencializadores, la función de relacionante y asociativa, conectando la producción realizada en las reuniones anteriores con el nuevo tema y lo producido en los grupos y equipos.
DIDÁCTICA DE EMERGENTES.
Esta función relacionante caracteriza a la didáctica operativa como de emergentes. Un emergente es una estructura compleja, particular del sistema, que surge en el trabajo de una unidad conceptual, una habilidad o una actitud que provoca respuestas emocionales que se instrumentan en formas específicas de acción para ese momento de la tarea. Un emergente incluye lo pensado, lo sentido y lo hecho y es un punto de convergencia de estos tres elementos. Cuando un hecho relacionado con el grupo, la clase o los equipos se concreta, se recorta y se lo puede nombrar, estamos en presencia de lo emergente. Pero el emergente no puede ser leído solo desde lo manifiesto (en su calidad de signo), sino que nos remite a los niveles latentes.
La lectura de los emergentes se integra en un sistema de retroalimentación. En la clase, en las interpretaciones que realizan los coordinadores, en las observaciones y en los controles. Significa retomar las dificultades y los logros, recuperar lo que se produce interconectándolo. Lo emergente es lo que va surgiendo en cualquiera de los elementos del sistema, que es signo de la situación y estado del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La didáctica es, desde esta perspectiva, una estructuración previa, pero además, es un estructurando, una Gestaltung más que una Gestalt, paralela al proceso que se desarrolla. En la experiencia se reactualizan las condiciones de creación del encuadre, se reinventa la estrategia para llegar al objetivo. Este es el único criterio de verdad desde el ECRO: el de operatividad.
También este criterio interviene en la evaluación del proceso, del encuadre como sistema y del desempeño de los docentes, equipos de observación, coordinación y participantes, así como en la evaluación del desarrollo y creación de conceptos, modelos o teorías.
No se evalúa en términos éticos, axiológicos, metafísicos y artísticos, en si es "buena" o "mala", aunque es lo que sucede muy frecuentemente. La emergencia de pautas de conducta valorativas en la relación con el mundo, previas a la experiencia, la personificación de la relación con la información o con el docente que la da, facilita la proyección de fantasías cargadas de valores; criterios cuantitativos, "cuánto dio" o "dio con todo" haciendo referencia a conceptos, contenidos o esclarecimientos vividos como sádicos o realmente violentos y fuera de tiempo; o cualquier actitud tendiente a la admiración o la denigración de la clase como reflejo de la resonancia interna de la información, que debe ser analizada y esclarecida pues refleja una actitud divalente, donde lo bueno y lo malo se dan disociados.
La reflexión crítica del material, acercará los términos de dicha disociación pasando a una posición ambivalente simultánea y coexistente. Dicha reflexión se realiza en la clase, en los grupos, en los equipos de observación-coordinación, en los controles y en la devolución al docente para la preparación de la próxima clase.
La información opera, dentro de la estrategia, aumentando la conciencia sobre los fenómenos comprometidos y significativos. Además, focaliza la atención sobre sectores de conocimiento que se privilegian de acuerdo a los objetivos. Esta focalización es el resultado de la interacción de docentes y participantes, porque los docentes trasmiten unidades conceptuales teóricas del esquema básico y responden desde la teoría a inquietudes surgidas en los grupos.
La información es así la resultante de la interacción que se realiza en todo el sistema.
Pero además, la información permite comprender a los participantes la naturaleza del proceso que vienen desarrollando. Adema de ingresar "de afuera" información al sistema, en la clase se leen desde el modelo teórico las situaciones que se producen al vivir la experiencia grupal y que permiten a los participantes y docentes comprenderse como hombres en situación y esclarecer sus necesidades. Es decir, las propias condiciones del modelo utilizado. Importa lo que se aprende y cómo se aprende. Es la relación permanente que se da entre la forma y el contenido.
La clase da cuenta de los fenómenos que se están configurando, en factores constantes y variables; ejemplo: situaciones grupales de los coordinadores, de la clase, etc. Pero la selección de los contenidos se realiza de acuerdo con los objetivos generales y situacionales. La clase es la resultante, decía, de la teoría general sobre el enseñaje, la información pertinente del día y la lectura de la producción realizada en los grupos. El esquema de información a transmitir es coherente con la estrategia, con el encuadre y con el estado emocional de los participantes y equipos.
EL DOCENTE.
Es un operador que actúa como integrante del sistema y formula señalamientos, interpretaciones sobre los obstáculos que emergen en el sistema, enriqueciéndolo con la trasmisión de información teórica. Hay asimetría en el rol, pero no jerarquía. Indica tareas pero no las distribuye, las ayuda a realizar con la información que da en la clase. Recibe las sugerencias de los participantes y ayuda a realizar las que ellos mismos se fijan. Cuida que no se refuercen los mecanismos de dependencia hacia la clase, no sustituyendo la experiencia que pudieran tener los participantes por sí mismos. Realiza una tarea complementaria pero no suplementaria, al indicar fuentes de información y bibliografías tentativas. El docente con los coordinadores regula y potencializa el proceso de enseñaje, ajustando con sus mensajes y meta-mensajes, la productividad del sistema, en relación con los montos operativos de ansiedad, para que ella sea un incentivo en la tarea y no un factor de paralización.
Por sobre todo debe haber vivido, él mismo, la experiencia del proceso y la instalación del encuadre grupal, para comprender lo que significa el descentramiento de sí y el aprendizaje con el otro. Haber pasado de mirarse "el ombligo" a mirar el del otro y juntos entender el sentido de la situación que los engloba al encontrarlo y poder conceptualizar a nivel teórico sobre lo que significa el descubrimiento y la creación.
CONDICIONES ESPACIALES Y TEMPORALES.
El espacio se organiza en un aula grande, de capacidad para todos los participantes, y aulas pequeñas, aparte, para los grupos. La distribución de las sillas en el aula grande es la tradicional en el aprendizaje académico. Un escritorio, pizarra y micrófono. En las aulas pequeñas las sillas ubicadas, en círculo, una junto a la otra para los integrantes, el observador y el coordinador.
El tiempo de trabajo es de una hora de clase teórica y a continuación una hora y media para el grupo, una vez por semana o más según los objetivos. Las reuniones se extienden a casi el doble de las clases comunes en nuestro país. Pensaba el Dr. Pichón-Riviére que el tiempo de trabajo grupal debía permitir que emergieran las defensas para operar sobre ellas y permitir correlativamente organizar y reforzar las técnicas de adaptación activa o técnicas del yo. Las clases de 40-50 ó 60 minutos concluyen justamente cuando los obstáculos empiezan a evidenciarse, constituyéndose, como encuadre, en aliadas de la resistencia.
El modelo también puede aplicarse en la realización de experiencias de aprendizaje de fines de semana, semana o días completos.
Aunque el modelo se puede aplicar en experiencias matinales, vespertinas o nocturnas, se prefiere el trabajo nocturno porque facilita el acercamiento de la realidad a la fantasía. Enrique Pichon-Riviére desarrolla como factor de enfermedad la distorsión y distancia entre la fantasía y la realidad. Es en horarios vespertinos o nocturnos cuando los personajes imaginarios, fantasmáticos, pueden enriquecer, con una correcta lectura, la creatividad grupal e individual, así como permite operar mejor con las resistencias al cambio y las defensas para una lectura de la realidad.
No es contradictorio postular la emergencia de los personajes internos proyectados (reencuentros) con una lectura correcta de la realidad (encuentro). Todo encuentro es un reencuentro que debe ser decodificado.
LA CLASE.
La clase teórica trasmite información a los participantes y a los equipos de observación-coordinación que también la escuchan. Como en el modelo tradicional se trasmite información que responde a un programa básico confeccionado de acuerdo con los principios de la didáctica de Núcleo Básico. Hay un esquema a trasmitir de conocimiento, que variará de acuerdo con la aplicación que se realice del modelo, sobre el sujeto, los grupos, las instituciones o la comunidad; además de conocimientos sobre habilidades o actitudes. En este sentido es la información necesaria para desarrollar aptitudes, actitudes o estructuras cognitivas. También para rectificar o ratificar el conocimiento sobre la realidad o el sector de ella que originó el contrato.
El criterio de operatividad es el que se aplica para evaluar la marcha del proceso, teniendo en cuenta los objetivos contractuales, el nivel de maduración y desarrollo del sistema (de los participantes y de los docentes) y los recursos logísticos con los que se cuenta. Desde esta perspectiva la clase puede ser facilitadora u obstaculizadora. De cualquier manera, los grupos luego realizarán la tarea abordándola conceptualmente, dramatizándola, o negándola, pero la evaluación se realizará por la capacidad de movilizar al sistema, de ponerlo en movimiento.
No podemos concebir la didáctica como una serie de enunciados previos a la experiencia, porque pueden llevar al ritualismo de la repetición. La crítica de la propia producción se desarrolla junto con los contenidos a trasmitir. La información se organiza desde los conceptos más generales y abstractos a los más concretos e inmediatos respondiendo al Plan de Núcleo Básico.
NÚCLEO BÁSICO.
La técnica moderna está modificando las condiciones de producción. La cultura sufre sus efectos, provocando cambios rápidos y profundos. Cambios que se observan en la población, en la economía, en las costumbres, en el uso de los recursos naturales, en los medios de comunicación e información. Estas transformaciones plantean un desafío a la educación que desconoce la naturaleza de la sociedad y el mundo del futuro de los alumnos a los que forma. La escuela tradicional responde al modelo autoritario descripto por el Dr. Enrique Pichon-Riviere como "la letra con sangre entra", que consistía en la recitación de textos memorizados. De esta manera lo que en realidad se enseña y se aprende es el estereotipo, lo dilemático.
La didáctica operativa toma del Núcleo Básico los postulados referentes a la capacitación para resolver situaciones nuevas del presente y del futuro. A esta capacitación no la considera innata, sino adquirible. También considera, como la didáctica del Núcleo Básico, la supresión de los departamentos o materias organizadas según un criterio lógico.
Adopta la modalidad de curso único, ubicando la selección de contenidos de acuerdo a lo emergente en el sistema. También comparte la propuesta de confeccionar el plan de estudio basándose en la resolución de situaciones problemáticas. Dentro del trabajo se consideran:
a) Ia necesidad y el desarrollo de la capacidad para abordar lo nuevo en general.
b) el desarrollo especial y heterogéneo que requiere una comunidad, aprendizajes que respondan a los intereses personales.
a) Lo instrumenta aportando un esquema conceptual amplio, generalizador de la realidad, que resulta él mismo una generalización, una visión de la realidad, pero que permite como instrumento realizar las operaciones de comprensión y acción en nuevas situaciones. Permite la transferencia de aprendizajes a nuevas situaciones.
b) Creando el ámbito para que se desarrollen las iniciativas, las propuestas, los enfoques y las actividades que concretan aptitudes especiales diferentes (que respondan a intereses individuales) y actitudes heterogéneas.
Este aporte de la didáctica de núcleo básico es convergente con aportes de Gastón Bachelard en relación al concepto científico, en lo referente a los requisitos que éste debe llenar:
a) suficiente generalización, como abstracción que permita la comprensión de un sector de la realidad
b) especificidad para que dé cuenta de aquello que requiere explicar, describir o señalar.
Anteriormente me referí a situaciones dilemáticas y problemáticas. La didáctica operativa intenta transformar las primeras en las segundas.
DILEMAS Y PROBLEMAS.
La lógica tradicional presenta al dilema como una proposición, una afirmación que es comparada con una segunda, de tal manera que si una es verdadera la otra es falsa. También se afirma que es la oposición de dos tesis, donde necesariamente una es falsa. Si estudiamos la estructura de los dilemas vemos que son una disyunción. Una disyunción exclusiva tiene una conectiva que relaciona y conecta la primera idea con la segunda. En castellano es la partícula O, el esquema es "p ó q", pudiendo dar a las variables cualquier valor. Los dilemas incluirían disyunciones exclusivas, de integración irreconciliable, como aparece en el clásico ejemplo de Protágoras.
Evatlo era un discípulo de Protágoras que dijo a su maestro que le enseñara a ganar pleitos.
Protágoras acepta, pero fijan un contrato en el cual se especifica que el pago se va a efectuar en un 50% al terminar el proceso y el 50% restante cuando Evatlo ganara el primer pleito. Si perdía el primer pleito la deuda quedaría saldada. Pasa el tiempo y como Protágoras no recibe su segundo 50% se comunica con su ex discípulo.
Le dice "puedo ganar o perder el pleito (en el caso de que para cobrar tuviera que hacerle un pleito), si lo gano tienes que pagarme porque así lo dispondría el Juez. Si lo pierdo tienes que pagarme, porque así lo habíamos estipulado, cuando ganaras el primer pleito.
El ex-discípulo le contesta "puedo ganar el pleito ó perderlo. Si lo gano no tengo que pagarte porque así lo dispuso el Juez. Si lo pierdo no tengo que pagarte porque así lo hemos estipulado".
Un dilema es para nosotros una situación grupal donde se afirma y se niega aquello que se ha afirmado, de tal manera que el sistema repite respuestas, intentando encontrar salidas, pero los argumentos se reiteran de un sector a otro de manera que las posibilidades de resolución se van limitando.
Las situaciones dilemáticas llevan a una paralización y al empobrecimiento de la producción del sistema. Lo dilemático aparece como resistencia al cambio configurando una situación circular. Cada parte siente que posee la verdad, no pudiendo resolver el estereotipo.
El sistema resuelve el pasaje del dilema a un problema, con la intervención del operador (coordinador o docente).
Llamamos problema a la proposición encaminada a averiguar el modo de obtener el resultado cuando se conocen los factores que están en juego, pueden ser:
a) determinados: puede haber una solución o un número especifico de soluciones.
b) indeterminados: un número indefinido de soluciones.
En el trabajo grupal las situaciones dilemáticas son signo de la emergencia de una disociación en los términos del conflicto y una dificultad para la integración del objeto de conocimiento. La transformación en situación problemática se produce por la intervención del operador, quien tiene la tarea de explicitar a aquellos elementos que contemplan los dos polos de la contradicción pero que se incluyen en una nueva proposición. Esto es una interpretación de los hechos, que es una posibilidad que contempla a las que se estaban dando, las integra, las supera y las resuelve.
Las transformaciones deseadas se realizan en la unidad de tarea (enseñar-aprender) por los protagonistas del proceso (los operadores y el sujeto participante).
DIDÁCTICA PROCESAL.
Un proceso es una secuencia de hechos, de acontecimientos, donde hay:
a) una sucesión de contenidos, de experiencias, de situaciones;
b) una relación causal múltiple entre cada una de éstas, a veces observable como encadenamiento reconstruible secuencial, con relaciones de antecedentes-consecuente. De causalidad no lineal, sino pluricausal.
En el proceso se va dando una progresiva inclusión de lo que va sucediendo, se va integrando multidimensionalmente (en lo interno-externo-individuo-grupo-institución, etc.), pero esos múltiples espacios que se interconectan lo hacen en un tiempo que permite realizar los logros o no. Es el capítulo de las investigaciones del aprendizaje ligadas al tiempo necesario para la resolución del conflicto que plantea el aprender.
PROCESO HETEROGÉNEO.
Los grupos de participantes, los equipos de coordinación-observación y los docentes provienen de carreras y profesiones diferentes, con formación previa heterogénea; ésta permite que cada integrante del sistema aborde la información, recibida en común (clase o consignas), aportando un conocimiento y un enfoque vinculado a sus experiencias.
Dice Pichon-Riviere que el objetivo estratégico de la heterogeneidad es el de romper estereotipos "que por, carencia de confrontación suelen aumentarse en los grupo homogéneos".
La heterogeneidad en los aportes convierte a la estrategia en interdisciplinaria: la búsqueda de mayor heterogeneidad no se reduce a la composición (edad, sexo, actividad) de los participantes y operadores; los aportes de las distintas disciplinas científicas se integran al proceso en la medida que son pertinentes para el esclarecimiento del objeto de conocimiento.
Después de la clase por las diferencias individuales se produce su fragmentación.
En los grupos, la convergencia de aportes para su esclarecimiento y la acumulación dialéctica de información permiten una conjunción e integración, construcción progresiva y enriquecida del objeto.
En los grupos homogéneos esta confrontación responde a modelos anteriores, puntos de vista "y acuerdos" que dificultan su explicitación y operan como axiomas latentes; divergencias rechazadas porque hacen a la identidad profesional o personal. Como proceso es una secuencia de hechos que se produce en dos direcciones, una progresiva y otra regresiva.
Cualquiera de los elementos constantes del sistema, hace una regresión para buscar información, actitudes o aptitudes que puedan haber sido en algún momento significativas (por traumáticas o logradas) (frustrantes o gratificantes) pero que en general significarán puntos de elaboración de ansiedades persecutorias y depresivas.
También se realizan progresiones, consisten en la elaboración de proyectos o programas para el futuro (fantaseo de ese momento y de los procedimientos o instrumentos que se aplicarán). Los movimientos progresivos son formas de adelantarse a los hechos preparándose para ello y así, producirlos. Significan un intento de superación del momento de la separación, del descanso, de la graduación o finalización de las actividades del sistema didáctico. Hacer proyecto es realizar un programa para dar un sentido a la vida, incluyendo como parte de ella lo que no se puede, lo que se va, lo que se desprende, lo que muere.
ESTRATEGIA GRUPAL.
Los participantes integran en el segundo momento del sistema, un grupo heterogéneo de hasta 16 personas, que se mantiene fijo en toda la experiencia.
De integrantes anónimos del proceso pasan a ser protagonistas de su propio aprendizaje.
Un grupo es un conjunto restringido de personas, ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna, que se proponen en forma explícita o implícita una TAREA que constituye su finalidad.
Como el grupo se centra en la tarea y los dinamismos se comprenden desde ella, son acciones que marcan la pertinencia de cada rol (participante-coordinador-observador-co-pensor). Pichon-Riviere lo llamó Grupo Operativo: grupo que opera realizando un trabajo: de aprendizaje, de curación, de defensa civil o militar, de proyecto político, religioso o social. Trabajo que puede ser de diagnóstico de la situación, de resolución de obstáculos, de síntesis, de proyectos, etc.
Se privilegia la relación sujeto-grupo porque permite la indagación del inter-juego entre lo psico-social (grupo interno) y lo socio-dinámico (grupo externo) a través de la observación de las formas de interacción, los mecanismos de adjudicación-asunción de roles, los procesos de comunicación, etc. En el sistema se efectiviza la práctica (a través de una crítica de las condiciones de trabajo) que realimenta y corrige la teoría.
Pero es una práctica de abordaje, en nuestro caso, de recomposición, conjunción e integración del objeto de conocimiento. Es una práctica de la estrategia que presentamos hoy.
El análisis se realiza a partir de los hechos fundamentales que develan tendencias grupales contradictorias en el abordaje de la temática, principios y puntos de partida opuestos en los integrantes. Estas contradicciones son la fuente de la dinámica grupal.
La finalidad de los grupos operativos es:
— La movilización de estructuras estereotipadas (de esas tendencias contradictorias).
— La resolución de dificultades de aprendizaje.
— El restablecimiento y aprendizaje de la comunicación.
— La disminución de la ansiedad ante el cambio.
— El favorecimiento del juego de roles funcionales con liderazgos funcionales.
— Resolución de las ansiedades (persecutoria y depresiva) que despierta el aprendizaje.
— Esclarecimiento de las unidades conceptuales.
— Formación de estructuras de acción grupales (saber estar en grupo, saber hacer en grupo).
Los integrantes se reúnen con un coordinador y un observador que forman parte del grupo profesional y estable. El equipo de coordinación-observación es el mismo para cada grupo durante todas las reuniones.
EL OBSERVADOR.
Registra en un protocolo las observaciones en forma de Crónica. Puede agregar sus impresiones y vivencias personales. Toma nota escrita de las intervenciones verbales, gestuales y corporales, de los silencios, de la distribución del espacio, etc. Suele no intervenir verbalmente, pero puede hacerlo realizando una devolución al grupo antes de que termine la reunión, en este caso lo llamamos Observador Participante. Es el reservorio de la historia del grupo. Se reúne después con el coordinador y trabaja la Crónica, realimentándolo en el ajuste de la conducción grupal.
EL COORDINADOR.
Es el prototipo de operador-docente de esta estrategia. No da Información, pero señala-interpreta-construye-interroga-esclarece-sintetiza-sugiere-propone ejercicios de movilización. Es un rol prescripto y formado previamente en la técnica.
Su tarea consiste en colaborar con el grupo, ayudar a los miembros a pensar en los momentos dilemáticos, de detención del proceso y de la producción.
Interviene para señalar la dificultad en el abordaje al objeto de conocimiento (la clase y sus unidades conceptuales de información) construyendo una hipótesis que opera en la situación existente como interpretación.
La dinámica grupal, la emergencia de lo individual como resistencia o facilitación, el enriquecimiento de la temática y la operación de re-trabajo de la información son aspectos de su campo perceptivo. Muestra al grupo lo producido y las formas, instrumentos, caminos utilizados, así como lo no abordado, evitado, simplificado o tomado superficialmente.
Sabe que el aprendizaje es "una apropiación instrumental de la realidad para modificarla y adaptarse activamente a ella" por lo que facilita la asunción de roles, el juego de ensayo de tareas, personajes y funciones. Interviene mostrando vínculos estereotipados y procedimientos reiterados. Refiere los existentes a las situaciones de la latencia, cuando ésta se convierte en un obstáculo o fuente de información. También señala logros y refuerza éxitos.
El coordinador es un operador al nivel socio-dinámico cuando está con su grupo y al nivel institucional en las reuniones: a) con el observador, b) de emergentes, c) de control, d) cuando participa en las actividades de la institución.
Opera en la relación objeto de conocimiento, el grupo que lo aborda y los obstáculos, participando así en su recreación
- OBJETO.
- Coordinador-obstáculo.
- CREACION-GRUPO.

ESTRATEGIA OPERATIVA.
Inicialmente, había definido la didáctica como una estrategia centrada en la resolución y remoción del obstáculo. La palabra obstáculo viene del latín (obstaculum) y significa impedimento, estorbo, inconveniente, obstrucción. Estas acepciones se refieren a la dificultad para realizar un pasaje de un estado a otro o de un lado a otro.
Obviar es evitar, apartar, quitar obstáculos, obviar significaría justamente no enfrentar el obstáculo, que es lo opuesto a nuestro objetivo estratégico: enfrentarse con él y aprender de la experiencia incorporándolo.
Gastón Bachelard investiga en "La formación del espíritu científico" las dificultades que se presentan en la producción de conceptos científicos. Las llama obstáculo epistemológico. Se origina por la naturaleza contradictoria, resistencia del objeto de conocimiento.
Algunos obstáculos según Bachelard:
1°) La experiencia cotidiana: a la naturaleza se la comprende resistiendo la seducción que ella ejerce sobre el hombre, se la comprende ordenando los fenómenos y no ajustándonos a ellos.
2°) Ajustarse a los hechos no construyendo leyes sobre ellos, es el obstáculo empirista.
3°) La participación emocional (asombro) ante el contenido de la naturaleza y no la crítica racional del proceso en el que se observó el fenómeno.
4°) Realizar convergencias inconsistentes y rápidas (cuando pesan rasgos secundarios no bien discriminados).
5°) Carecer de un "juego de razones múltiples" (esquema conceptual para nosotros).
6°) La búsqueda prematura de lo general que conduce a generalizaciones inadecuadas.
7°) La aplicación de leyes generales que fueron eficaces, sin realizar una crítica de su aplicación actual.
8°) Atenerse a los casos particulares, singulares, tomándolos por generales.
9º) La aplicación de concepciones globales del mundo o visiones literarias.
10°) Valoración de los hechos.
11°) Aplicación de analogías y metáforas previas a la experiencia.
Pichon-Riviére agrega el obstáculo epistemofilico: son las dificultades internas, personales, por la conformación histórica del mundo interno, por su ecología interna. Son las fantasías persecutorias y depresivas que acompañan el proceso.
Algunos obstáculos según Pichon-Riviere:
— Temor a destruir el objeto de conocimiento.
— Fantasías de destrucción del sujeto.
— Temor a quedar prisionero en el objeto.
Estas fantasías producen fenómenos de distanciamiento, acercamiento excesivo, superficialidad, identificación, evitación, encapsulamiento del objeto de conocimiento.
CONSIDERACIONES FINALES.
En el presente trabajo me he referido a los principales rasgos de una metodología especialmente diseñada por el Dr. Enrique Pichon-Riviere de la Argentina, para la formación de operadores grupales.
Puede ser aplicada a otras situaciones de aprendizaje porque se centra en la investigación de las condiciones de producción de conocimiento.
Realizar la operación, entendiendo como tal la tarea, contractualmente definida, será el eje conductor de todo el proceso, organizado y analizado desde esta didáctica considerada como una estrategia.
El objetivo final a conseguir no se reduce a suprimir o resolver el obstáculo, sino que se constituye en la creación. Como recreación de la realidad, con la satisfacción que acompaña los momentos de insight de nuestra inserción en ella. Placer ligado a la realización del proceso y no sólo al objetivo final a conseguir