Pichón Riviere: Las marcas de un maestro - Clara Jasiner

Pichón Riviere: Las marcas de un maestro

Por Clara Jasiner

   “…Según el mito, el fénix renacía de

sus propias cenizas y poseía varios

dones,   como la virtud de que sus

                                                                                      lágrimas fueran curativas…”

                                                                                                                             Wikipedia

Ave Fénix:

Hace años, encandilada de adolescencia y deseos de construcción con otros, cuando la utopía traspasaba la piel, los huesos y las neuronas, utopía que anidaba en el encuentro, concurrí a la Escuela de Psicología Social de Pichón Riviere.  Hoy agradezco la invitación a participar del  quinto aniversario de la revista Psicología Social para Todos. Me referiré a Pichon  Riviere como maestro y a sus enseñanzas como marcas de una práctica actual con problemáticas de fracaso escolar. Su aporte brinda instrumentos para colaborar con los docentes en épocas tan difíciles para la educación.

 Muchas veces, en aquellos tiempos, escuché mencionar un apodo con que sus discípulos y quienes trabajaban con él lo nombraban: decían que Pichón era como el Ave Fénix, ya que había sobrevivido, siempre lúcidamente, a situaciones de enfermedad.     

El Fénix, informa Wikipedia,  fue símbolo del renacimiento físico y espiritual, del poder del fuego de la purificación y la inmortalidad.  Es interesante que el Fénix renace de las cenizas de su propio padre.  Respecto a la educación, el mito nos acerca, desde mi perspectiva, el retorno de la “intervención del padre”.  Esto, lo relaciono con el tema de los acotamientos.  La construcción de psiquismo conlleva territorios como sistemas que, si bien abiertos, suponen bordes. Si bien contextuales, requieren lógicas que implican marcas que paradójicamente, permiten que el sistema cambie sin derrapar.

Volviendo al Ave Fénix, como apodaban  a Pichón, Enrique N. de Montenegro dice que, además de la inmortalidad, el ave tenía cualidades “… como el conocimiento, la capacidad curativa de sus lágrimas, o su increíble fuerza…”. Añade que “…A lo largo sus múltiples vidas, su misión es transmitir el saber que atesora desde su origen al pie del Árbol del Bien y del Mal, y servir de inspiración en sus trabajos a los buscadores del conocimiento, tanto artistas como científicos”. 

Hoy-Nuestra época-infancia-escuela:

Tiempo de fluidez, en que el sucederse de imágenes sin hiato, de promesas y exigencias  de satisfacción inmediata a través del ilusorio llenado de demandas en forma instantánea, se obtura la capacidad de simbolizar y la posibilidad de pensar.  Estas sólo se instalan en el hiato.  La alfabetización solo es posible aceptando el aspecto de vacío, la falta y por ello mismo, los bordes. En las aulas, y de ello dan cuenta los chicos que concurren al consultorio, derivados por escuelas o traídos por sus padres o bien por sugerencia de psicopedagogas, etc. se presencia habitualmente lo que denomino “escenas de derrape”.  Ante esta crisis, que es social pero que hace síntoma en la escuela, se requiere, como surge de conversaciones presenciales y telefónicas en las que construyo estrategias con las docentes, aportar instrumentos conceptuales y operativos a los maestros.  Herramientas que, tal como ellas solicitan, permitan enriquecer los conocimientos pedagógicos y didácticos con que cuentan,  con nuevas epistemologías, y sobre todo, con la inclusión de lo virtual.

Los niños con problemáticas de aprendizaje y conducta corren el riesgo de cristalizarse bajo el rótulo y más aún, el destino de fracaso escolar.  En el contexto del método Chau fracaso escolar, que creé para responder a esta cuestión, pervive la marca  del maestro, Enrique Pichon Riviere. Al escribir cursos a distancia, al atender a los chicos en el consultorio, al construir estrategias con los maestros, dicha  presencia sigue produciendo efectos fundantes. En una época marcada por la búsqueda acelerada de satisfacción, por la predominancia del lleno por sobre aquel hiato que convoca a aprender, no podría esperarse que la tarea del docente no estuviera en un momento de interrogación.  Los maestros deben ayudar a alfabetizar, es decir, a producir instancias subjetivantes, marcas que se relacionen con lo simbólico, con lo que acota. ¿Cómo, en el panorama actual, calmar las ansiedades de esos chicos que “no paran?”. ¿Cómo operar cortes, en tiempos de búsqueda de soluciones rápidas, de instantaneidad, de culto por la gratificación aquí y ahora?  ¿Cómo no considerar efecto de este panorama la presencia en aumento de chicos “hiperkinéticos, por ejemplo, en las aulas?

Desafío para la docencia

Lo dicho muestra la complejidad de situaciones problemáticas que en la actualidad tienen que resolver una maestra o un maestro  en el aula. La escuela es caja de resonancia de estas cuestiones actuales y allí de lo que se trata es de instalar zonas de tolerancia a la espera y de no lleno para que los chicos logren acceder a los códigos escolares. Ya que aprender y alfabetizarse, requiere de los alumnos y del maestro, tolerancia a  la espera, al vacío, no responde a la ilusión de “llenado” que perdura en nuestras instituciones escolares.

Las dificultades de aprendizaje escolar de niños y adolescentes hoy remiten a una intersección compleja de problemáticas sociales, familiares y educativas. Repitencia del grado en la primaria o del año escolar en la secundaria  así como frecuente desgranamiento configuran un terreno difícil.

Ante un panorama tan desconcertante resulta  conveniente aportar a los docentes estrategias actuales que -imbricadas con su experiencia y formación curricular y su amplia formación en metodología y didáctica- ampliarán su capacidad de brindar en estas situaciones respuestas solventes y sólidamente fundamentadas

Para operativizar los bordes y acotamientos en las aulas. Transmitirles que la construcción de subjetividad con acotamientos adecuados  previene la violencia así como a su vez la alfabetización es el vehículo idóneo para lograrlo. 

Los docentes se encuentran ante el desafío de nuevos posicionamientos, y requieren instrumentos novedosos en instituciones que, no siempre pero sí frecuentemente, se mantienen idénticas a la escuela heredada de la modernidad.

Marcas –Subjetividad:

Ante este panorama, se hace imprescindible articular  zonas que implican bordes o cauces, que instauran marcas constructoras de posibilidades psíquicas y postergación  del impulso. ¿Cómo conciliar una subjetividad abierta y flexible y al mismo tiempo una operatoria adulta y sobre todo, docente, de “impresión de marcas”? Ya que a primera vista, las marcas serían algo así como puntos inmóviles.  Hablamos de territorios subjetivos o sistemas abiertos, contextuales, pero con marcas que, si bien no rígidas, impliquen anclajes que sostengan una lógica subjetiva con acotamientos.  En ello nos ayudan maestros como Pichon Riviere, que tuvo la posibilidad de transmitir imprimiendo marcas no inmóviles, sino haciéndose cargo de que enseñar implica lo paradójico: marcar, para poder operar cambios.

Enrique Pichon Riviere: un maestro.

Este artículo busca, en unas líneas, acercar  al interlocutor aquello que imbrica la tarea con niños destinados al “fracaso escolar” con la enseñanza de Pichon.  Un recorrido de senderos que se entrecruzan complejamente, me ha llevado a indagar en la posición del maestro.  Nada mejor, entonces, que reconocer en esta búsqueda, las propias marcas de un maestro. 

No se trata de esencializar una improbable definición de “maestro”.  Sí de pensar, acotadamente en este contexto, que se impone repensar, como diría Borges: “lo que se cifra en el nombre”;  es decir, en la palabra maestro, se construye la práctica del maestro y la maestra hoy. ¿Qué es un maestro?  Muchos autores lo indagan.  Veamos qué hace aún hoy de Pichon Riviere un maestro.  Al mismo tiempo, qué aspectos de mi práctica hoy constituyen su herencia, a través de la cual, renace en cada operatoria.

Los  niños cuyas problemáticas de aprendizaje, su “trastornos de conducta” etc. les dificultan acceder a los códigos de alfabetización corren el riesgo de repetir el grado. Si se instalan bajo el rótulo de fracaso escolar, corren también el albur de un progresivo “desgranamiento” eufemismo con el que hoy en día de alude a la dificultad de sostener la concurrencia a la escuela.  Esto es  favorecido, en casi todos los casos, por la cristalización del rótulo fracaso escolar con que queda señalado un chico en las circunstancias mencionadas. Conviene revisar aquello que se estereotipa y se rigidifica en metáforas que insisten en la construcción de una patología, o en su fortalecimiento; ese efecto surge de nombrar problemáticas que en la escuela hacen síntoma, pero que se relacionan con una complejidad que trasciende y atraviesa la institución escolar.   Ciertas metáforas al ser reiteradas, producen efectos por sí mismas. Por ello mi práctica se denomina Chau fracaso escolar.  Porque la primera decisión consiste en diluir los rótulos, aliviando a los chicos de su peso y previniendo de ese modo, la producción de aquello que el rótulo impone.

Es obvio entonces, por qué este texto convoca a Enrique Pichon Riviere.  Se trata de una práctica fundada en una de sus enseñanzas fundamentales: movilizar los estereotipos, y con ello, disminuir la consistencia de lo patológico. Se  sustenta el método en la puesta en interrogante de la metáfora del fracaso escolar.  Pichoniano esto de quitar etiquetas. 

¿Cuál sería la posición del maestro y la maestra hoy? ¿Qué es lo requerido en la actualidad de su tarea en las aulas? Una hipótesis es que, para alfabetizar hoy, tienen que reconocer como imprescindible le necesidad de propiciar, con su operatoria en las aulas, la producción de marcas subjetivantes. Esto conlleva, la necesidad de que el maestro opere favoreciendo instauración de territorios grupales y subjetivos que impliquen la presencia y circulación de palabra simbolizante. Lo cual exige tolerancia al no lleno por parte del maestro y su posibilidad de propiciarla en los alumnos.  Implica, en épocas de aceleración, la posibilidad de operar momentos favorecedores de acotamientos.  Implica, cuando aún se piden resultados exactos en los cuadernos, poder percibir el error como aprendizaje. ¿Cómo no abrevar en este punto de la experiencia y el atravesamiento de lo creado por Pichon Riviere? Lo grupal como terreno de cambios, pero de circulación de palabras y de acotamientos en términos de la palabra del otro. Lo grupal como ámbito de construcción de tarea, no de respuestas correctas. De incertidumbres, no de certezas. Quien atravesó y fue permeado por la vida grupal, no puede percibir un aula como otra cosa que un grupo.   Otra herramienta imprescindible para la educación hoy.

Ideas pichonianas: ruptura de lo cotidiano, desnaturalización de  lo obvio. ¿están los maestros dispuestos  a hacerlo? Por ejemplo a replantearse el tema de la adjudicación de etiquetas.  Acerca de esta cuestión, todo mi hacer y pensar se liga con la marca pichoniana. 

Marcas pichonianas en Chau Fracaso Escolar-herramientas para la educación hoy.

La marca de lo grupal. Imprescindible en la tarea de los maestros hoy.  Insisto a menudo en que el maestro se reconozca como un coordinador de grupos.

La marca de la construcción de lo emergente, que intersecta con epistemologías complejas y al mismo tiempo, abreva en el inconciente freudiano.  Marca que, además, engarza con la postulación actual de virtualidad, y de la construcción de la realidad no como lo “objetivo” sino como contextual, y relativa a la mirada, a la perspectiva.  La concepción del emergente grupal trabajada pichonianamente, implicó siempre un campoo compleja, donde la misma construcción de lo emergente por el coordinador ubica su propia intervención, como emergente de la escena grupal.

La marca de la indicación de operatividad.  Importantísima hoy, en la práctica psicoeducativa.   Las aulas están ávidas de reposicionamientos docentes, pero en ubicaciones operativas.  Operatividad supone una sola herramienta que engarza en sí misma lo conceptual y lo teórico; un “acto” de intervención en el que no están disociados ambos aspectos.  Un instrumento que, ya al formularlo, genera eficacia.  Este es un aporte relevante en la tarea de construir estrategias con los maestros.

Observación y nuevos posicionamientos

Otro tema en el que la propuesta pichoniana fue muy fecunda, incluso más allá de lo que se percibe a primera vista, es larelevancia que imprimió al tema de la observación.  Puedo decir que la marca en tanto entrenadora de observadores y coordinadores grupales durante muchos años, pervive y le brinda riqueza a la tarea en relación con lo educativo. Pichon concibió la observación como un aspecto instrumentalmente disociado de la coordinación.  Esto implica que cuando la mirada del coordinador ancla en una perspectiva cristalizada, allí está la observación que, lejos de describir o reflejar una “realidad grupal objetiva y externa al equipo” posibilita complejizar y contextualizar y recontextualizar cada posicionamiento del coordinador. En esta línea puede decirse que la marca de Pichón aporta a los maestros, psicopedagogos y instituciones escolares, ya que sigue solicitando desmarcarse de la posición única y de la etiqueta que opera sobre el otro,  instaurando un significante que produce efectos cristalizantes por sí mismos.   

Es un tema cotidiano en la consultoría psicoeducativa la decisión de despatologizar la infancia, desempastillarla y para eso se requiere una mirada grupal que pueda percibir al así llamado “niño problema” como complejo síntoma y como emergente, lo cual a su vez contribuye a movilizar estereotipos y sobre todo, a ubicar al maestro en distintos posicionamientos.  Como aprendimos observando pichonianamente, describir a un niño como “acelerado”, “hiperkinético” o distraído”, lo instala aún más en un posicionamiento desubjetivante.  Se requiere en las aulas una mirada que sea capaz de cambiar de perspectiva. Y construir más complejamente la subjetividad del niño. 

Entreno a los maestros en temas relacionados con la observación, que además de permitirles descubrir cómo la mirada construye la realidad, opera como herramienta para que, a su vez, realicen actividades grupales, en subgrupos y ayuden a los chicos a observar para desmarcarse también ellos de mirar y ser mirados rígidamente.  

Incluir la complejidad en nuestros dispositivos es un desafío.  Pichonianizarlos también. pero por suerte podemos decir que Pichon dejó marcas de maestro, cual Ave Fénix,  en muchos “herederos”

                                                                             Clara Jasiner.