sábado, 13 de junio de 2015

Acerca de "El coordinador ante la pre-tarea", de Marta Manigot Resúmenes Trabajo Social.
1. El grupo operativo: grupo centrado en la tarea.
Para la técnica operativa, la tarea seria lo fundamental del proceso grupal. La preocupación para el grupo consistiría en detectar “los problemas de la tarea, del aprendizaje y los problemas personales relacionados con la tarea, con el aprendizaje.”
Pichón: “así es como definimos a la tarea: consiste en el abordaje del objeto de conocimiento. En este plano explicito de la ejecución de la tarea o tratamiento del tema, surgen dificultades, lagunas, cortes en la red de comunicación, montos de exigencia que surgen como signos emergentes de obstáculos.” Esta dificultad en el abordaje del objeto de conocimiento denuncia una actitud de resistencia al cambio. El abordaje y la resolución de estos obstáculos constituyen también para la técnica operativa parte de la tarea del grupo.
Nos encontramos con situaciones tales como el hecho de que los grupos que tienen un objetivo explicito (tal como se da en grupos de aprendizaje) exhiban en su proceso una serie de conductas que se oponen a dicho logro (pre-tarea), que los apartan de su finalidad.
Pichón ratifica que las causas de esta resistencia tienen que ver con el aumento de las dos ansiedades básicas: el miedo a la pérdida (temor de perder por el cambio la situación previamente lograda con su sentimiento de seguridad) y el miedo al ataque (sentimiento de encontrarse sin instrumentos frente a la nueva situación, con la consiguiente vulnerabilidad).
Las situaciones de resistencia se dan en todo proceso de frente a la posibilidad de un cambio, y esta resistencia constituye un enemigo para la operatividad grupal. Es decir, en el proceso de aprendizaje la resistencia al cambio tiene que ver con el aumento de las ansiedades básicas, a partir de que el contacto o intento de apropiación del objeto de conocimiento implica una desestructuración (perdida de lo conocido) y una reestructuración (adquisición de lo nuevo).
En el proceso de aprendizaje, el sujeto se encuentra entre 2 fuerzas: la tendencia al cambio, que lo atrae hacia el logro del objetivo y del proyecto, y la resistencia al cambio, que lo aparta de él.
Estas tendencias de signo opuesto generan tensión: se impone una salida. La pre-tarea constituye una posibilidad de resolución de la tensión, aunque engañosa. El sujeto intenta resolver esa tensión a través de esta figura transaccional, que consiste en formas más o menos encubiertas de no entrar en tarea. La pre-tarea constituye la anti tarea o la no tarea, ya que representa el triunfo de la resistencia al cambio (“el sujeto se entrega a una serie de tareas que le permiten pasar el tiempo y eludir el abordaje del objeto de conocimiento”). En realidad, la pre-tarea constituye una solución fallida, un mecanismo de postergación, y por eso produce si no se resuelve una sensación de frustración constante.
La técnica de grupo operativo es direccional, porque apunta a recuperar la operatividad. Cuando el grupo se instala en esta situación, la falta de esclarecimiento de lo que está sucediendo le quita la posibilidad de hacerse consciente de su dificultad, de vencer su resistencia.
Si el coordinador no tiene claro cuál es el objetivo del grupo, cuál es su función en él, si no puede discriminar la pre-tarea de la tarea implícita y de la explicita, no podrá cumplir su propia tarea en el grupo→ la de intervenir para que el grupo haga “insight” de sus resistencias, elabore las ansiedades, salga de la disociación y el estereotipo).
Pre-tarea de bueyes perdidos → el grupo se dedica al tratamiento de cualquier tema. Lo disociado y evitado: la tarea explicita, el objeto de conocimiento concreto. Muchas veces, mediante una racionalización, el grupo fundamenta la razón de su conducta. Otros mecanismos utilizados: negación, evitación, y a veces racionalización.
En general, este tipo de pre-tarea es fácilmente detectable, aunque puede ser especialmente dificultoso para el coordinador intervenir en estas situaciones cuando aparece un tema trascendente desde la realidad social, política o personal.
Pre-tarea de intelectualización → lo disociado: el sentir (lo vivencial).
Aparece como característico el uso de la intelectualización, que permite mantener una gran distancia con el objeto de conocimiento (“una de sus finalidades es mantener la distancia y neutralizar los afectos.”).
Se aborda la temática de una forma abstracta, teórica, repitiendo conceptos. Tarea no es sólo centrarse en tema, sino que implica creatividad, productividad, recreación del material, compromiso con el tema, etc. Los signos que permiten detectar esta forma de pre-tarea son: clima denso, aburrimiento, falta de entusiasmo, desinterés.
No hay aprendizaje porque no hay apropiación, el tema pasa por “afuera” de los integrantes.
Pre-tarea del “ombliguismo” → el grupo utiliza el análisis de la propia dinamiga, de las relaciones, de las ansiedades, de manera resistencial, para eludir el objeto de conocimiento.
La tarea implícita deja de estar al servicio de los objetivos del grupo y se transforma en un fin en si mismo. El grupo se convierte en un “grupo centrado en el grupo”. Como esto está al servicio de la resistencia, ni se elaboran las ansiedades, ni se reconoce el verdadero obstáculo, ni se resuelven las contradicciones.
Pre-tarea de la actuación → se actúa la temática, hay una representación inconciente del tema o de algún concepto vertido en la clase.
La distancia con el objeto de conocimiento es mínima, el sujeto se confunde con él. Lo disociado y excluido: el pensamiento.
Hablamos de “actuación” en el sentido de que el impulso o afecto desperado por la temática se transforma en una acción, sin que medie el pensamiento.
Cuando se da esta situación, es fundamental la intervención desde la coordinación, para que se puede incluir el pensar, se pueda conceptualizar sobre lo actuado como forma de transformar todo esto en verdadero aprendizaje.
La función del coordinador dentro de un grupo es definida como la de co-pensor, rol que implica una clara posición ideológica en términos de aprendizaje: trabaja junto al grupo, y no para ni por el grupo.
Si bien su rol lo ubica en una situación de asimetría respecto de los integrantes, ejerce su rol democráticamente, facilitando la comunicación entre los miembros y propiciando la resolución de los obstáculos que se interponen entre el grupo y sus objetivos.
Respecto a uno de los axiomas, en tal sentido, la conducta del coordinador es complementaria a la de los integrantes del grupo, en tanto supone una diferencia máxima en dicha interacción. Buena parte de la tarea del coordinador consiste en intervenir desde el vector comunicación, que “da la palabra” a los integrantes del grupo. El coordinador:
• Define claramente las metas.
• Se identifica con el grupo y sus objetivos.
• Facilita la comunicación y la participación.
• Se adapta a situaciones nuevas.
• Posee criterio y capacidad para innovar.
• Sostiene necesidades y aspiraciones legítimas del grupo de pares.
• Ejerce mediación y negocia cuando es necesario.
• Es ético y autocrítico.
Entre las funciones del coordinador, le corresponde mantener las condiciones del encuadre dentro del grupo (como conjunto de condiciones constantes dentro de las cuales se desarrolla el proceso, que es de carácter variable), y establecer el encuadre consiste en transformar un cierto conjunto de variables en constantes. Encuadre como conjunto de normas, sistemas de reglas que regulan el funcionamiento de toda tarea y opera como regulador de las relaciones y del vínculo con la tarea.
Se requiere del coordinador un alto desarrollo de su actitud psicológica, lo que implica: la capacidad de continencia del otro y de si mismo, el desarrollo de la distancia óptima, estructura de demora y posibilidad de formular hipótesis.
Continencia → la posibilidad de albergar al otro dentro de si, sus afectos, ansiedades, proyecciones y fantasías, para devolverlas, descifrándolas, de manera que esos contenidos puedan ser reconocidos, asumidos y elaborados.
Estructura de demora → alude a la capacidad de postergación de la respuesta por parte del coordinador, de modo de procesar la información e intervenir cuando resulta oportuno en términos de operatividad.
Aperturas cerradas → en las que se proponen en juegos de integración u otros, centrándose toda la tarea técnica en tal intervención, que prioriza la acción.
Aperturas abiertas → el coordinador se permite ser “pasivo”, aunque en tales casos está más activo que nunca. Sin impulsar activamente al grupo a ninguna acción, deja venir el material, observando y detectando los signos que caracterizan a la apertura para luego intervenir, haciendo explicito lo implícito.
Aperturas semiabiertas → el coordinador integra elementos de las aperturas cerradas y abiertas, manejando alternativamente unos y otros según las necesidades y características propias de cada grupo. La utilización de los juegos de integración se continúa con una lectura de la dinámica grupal y se dirige al grupo la discusión de los hechos, integrando la reflexión a la acción.
La tarea del coordinador está orientada por una unidad de trabajo, entendida como la relación entre 3 elementos:
- el existente (lo dado, lo que se dice, aportado por los portavoces, que constituyen los primeros emergentes que deberán ser descifrados),
- la intervención (la eficacia de una intervención no se mide por un criterio de verdad, sino por su operatividad, por aquello que produce; la intervención incluye no sólo las interpretaciones, sino también los señalamientos, silencios e interrogantes)
- y el nuevo emergente (un acontecimiento nuevo, sintético y creador, que modificara los acontecimientos ulteriores; este emergente se constituirá en otro existente, que dará lugar a un nuevo emergente). Los emergentes son expresados, vehiculizados a través de los portavoces, quienes no son conscientes de la significación grupal que tienen sus palabras. Éstas son enunciadas desde la verticalidad de cada integrante y es a través de la lectura del coordinador que adquiere significación grupal.
Fumagalli define la transferencia como una situación del pasado que se traslada al presente, en un juego de dos instancias temporales. Se trata de una actualización de vínculos inscriptos en el mundo interno del sujeto, desarrollándose una escena en el aquí-ahora-conmigo, como era allá-entonces-con otro.
Tres modelos de ejercer la coordinación más frecuentes en grupos:
v - Autoritario: se marca la situación de diferencia con relación al valor del rol, instaurándose jerarquías esenciales. Se vale del prejuicio y la desvalorización, y se halla más en función de la gratificación de las propias necesidades, que de las necesidades del grupo.
v - Permisivo: no resuelve los conflictos, se presenta como indiferente a las situaciones dilemáticas. Está centrado en si y no ve cómo se relaciona el grupo con la tarea. Instaura el no-límite, conduciendo a la confusión y a la no-tarea, al no poder percibir los conflictos.
v - Democrático: organiza, fija condiciones para que el otro haga el proceso, incluyéndose desde el rol de coordinador. Es firme, no autoritario, confía con prudencia en las posibilidades del otro. Su tarea es complementaria al grupo.

Rol del observador:
El observador mira, escucha y registra. Forma una unidad natural con el coordinador, con quien trabaja en equipo. La división de las 2 funciones, del observador y coordinador, enriquece la tarea del equipo de coordinación (para ser coordinador es necesario ya ser observador).
El observador registra todo lo que acontece en el grupo, verbalmente, gestualmente, y también registra todo lo que el coordinador piensa, siente y oye.
Su mirada no es ingenua, tiene como referencia un ECRO (esquema conceptual o teórico) que estructura su percepción, que le sirve de modelo orientador.
Hay dos momentos del registro que realiza el observador:
§ - 1º momento → la experiencia directa del campo (registro de lo descriptivo).
§ - 2º momento → el de la reflexión de lo observado. Como resultado de este momento, se realiza la evaluación, para poder planificar la próxima reunión (estrategia).
Requerimientos del rol: tener una actitud receptiva, estar abierto hacia el acontecer grupal, y mantener una distancia correcta, en donde, por un lado, no tenga un exceso de compromiso afectivo y/o valorativo con el grupo, y por el otro, no vea el acontecer grupal con exceso de hipótesis psicológicas.
El primer nivel de observación seria el de observación descriptiva → cómo se dan los procesos de interacción, qué subgrupos se forman, qué roles aparecen, las respuestas que provocan, el clima grupal, las interacciones del coordinador, si se acercan a la tarea o la evitan -la dinámica grupal-.
El segundo nivel → el de empezar a plantearse hipótesis acerca de lo que ocurre en el grupo (variables del cono invertido).
La tarea del equipo coordinador-observador es ir haciendo hipótesis que van desde lo explicito, lo más evidente, a las situaciones implícitas.
Para el observador, la distancia óptima implica el poder ubicarnos desde un rol que implique una posición continente de las ansiedades, de las fantasías.
El observador tiene un lugar privilegiado, al poder estar en silencio mientras todo el grupo participa, y esto le da lugar a actuar como si fuese una caja de resonancia afectiva; lo que él siente tiene algo que ver con el grupo, la cuestión es poder establecer las vinculaciones y hacer la evocación de los propios afectos.
Tomamos como referencia los vectores del cono invertido:
En la tarea inicial se resuelve en los grupos el proceso de afiliación-pertenencia, y aquí se juega toda la problemática de identidad de los miembros del grupo, el temor a la pérdida de la misma.
Los roles aparecen complementarios o suplementarios.
Cuando un integrante se refiere a un tema o hace un aporte a la tarea, la reacción es interesada/indiferente/hostil.
Se dan situaciones dilemáticas, con qué intensidad/frecuencia.
Se dio a su juicio un grado de cooperación escaso/regular/alto. Facilitadotes y obstaculizadores de la cooperación.
Pertinencia: el grupo visualizó su objetivo, se ciñe en él. Cómo resultaron los aportes. Emergieron problemas personales o problemas de relación grupal. En qué forma se conectaron con la tarea real prescripta.
Aprendizaje: (cambios operativos). El grupo puede realizar procesos de discriminación e integración. Puede hablarse de una productividad grupal, de una creatividad, se advierten modificaciones, o se mantienen en situaciones de dependencia, rigidez.
Utiliza elementos logrados en reuniones anteriores. Ha incorporado recursos nuevos. El grupo se visualiza a si mismo pensando.
Cierre: actitud del grupo a la finalización de la reunión → lo advierte o no. Si se da una síntesis de la tarea. Puede ser hecho por el coordinador o por un integrante, clima de cierre. Diferentes significativos en relación con los 2 momentos anteriores.
El rol de portavoz, en tanto que traen en ese entrecruzamiento entre horizontalidad y verticalidad (es decir, que a partir de la propia historia puede detectar alguna situación grupal compartida que aparece como signos de un proceso implícito).
Desde el punto de vista del aprendizaje, se puede tratar de observar cómo se da la integración entre el pensar, el sentir y el actuar.

miércoles, 10 de junio de 2015

Seguir Pensando a Pichon
(Publicado en Psicología Social para Todos: tierra y escritura del hacer, sentir y pensar - Año 7 Nro. 73 de mayo de 2015)
SEGUIR PENSANDO A PICHON
Aprender a dudar es aprender a pensar. Octavio Paz.
Hace casi veinte años Graciela Jasiner y Mario Woronowski daban a luz su libro Para Pensar a Pichon, de Lugar Editorial. Allí señalan que la psicología social es uno de los modos que asume la crítica de la vida cotidiana, de nuestras condiciones concretas de existencia. Lo cotidiano (del latín, quotidie) es lo de todos los días, lo ordinario en tanto previsible. Pero, ¿cuál es el propósito de hacer una elucidación crítica de nuestras vidas diarias? Cornelius Castoriadis dirá que se trata de pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos. Trabajar y trabajar-nos, poniéndolo todo en cuestión.
Hoy día vemos que existe una inmensa demanda sobre muchos aspectos de la vida cotidiana y notamos que hay —cada vez más— una naturalización acrítica de lo que a diario se vive. La posmodernidad tan líquida, tan fluida y tan veloz ayuda a que ello suceda con mayor frecuencia. De tal forma que se precisa tiempo y coraje para pasar a ser soldados desnaturalizadores de dicho supuesto saber que aún sigue enquistado. No sólo retomar un meditar desviante sino incluso una praxis instituyente. Para poder así develar y desmitificar lo oculto; y lograr después mudarlo en algo muy superior.
Para ello es esencial partir del aforismo griego inscripto en el pronaos del templo de Apolo en Delfos y que reza: conócete a ti mismo. Así, averiguar cuáles son los criterios de verdad que nos habitan y luchar contra nuestras propias ideas estancas. Aprender a pensar es dejar de aceptar sin críticas las normas y los valores dados e impuestos, tan propio de lo que conocemos como adaptación pasiva a la realidad. Es también dar cauce a lo creativo, convirtiendo lo siniestro en maravilloso. Según Juan C. De Brasi los hechos han sido hechos; pues entonces, nuevos hechos pueden producirse.
El cuerpo social que nos habita se viene preguntando sobre lo cotidiano desde hace mucho tiempo. Sabemos que nuestras condiciones de vida son un destino y pensamos, con Pierre-Félix Bourdieu, que quien nomina erige clases. No es nada fácil salirse de un discurso en el que casi todo ya está decidido de antemano de modo implícito y oculto. El camino es ampliar la mirada, estar alertas a tantos juicios estereotipados y así lograr una mayor atención a la multiplicidad de enfoques. Imaginar un otro posible; ser cada vez menos víctimas y más artífices de nuestros propios destinos e historias.
El padre de la Psicología Social Argentina creía que los profesionales tienen un papel relevante en la construcción de una sociedad más justa. Enrique Pichon-Rivière fue un firme y persistente impugnador de lo dado, apostando a la consigna de evolucionar en dirección a una adaptación activa a la realidad. De manera tal que su norte fue el estar alertas a los efectos narcotizantes de las certezas y cuestionar siempre los lugares de poder. Para así operar en primer término sobre cada uno de nosotros, luego en lo subjetivo social y por fin lograr erigirnos en verdaderos agentes del cambio.
Michel Foucault alude a otro aspecto que nos parece vital: la ética del cuidado de uno mismo como práctica de la libertad. Él nos habla de criticar lo instituido, de salir de los estados de dominación que nos tienen atrapados y de hacer saltar los propios cerrojos represivos, para así ir reconciliándonos con nosotros mismos. Sería genealogizar a los fines de recuperar los discursos menores, locales, más cotidianos y marginales. A la vez que violentar cualquier teoría —y en principio la propia— para cambiarla y construir otra de un modo desde ya provisorio. Pues, al modo de una praxis dialéctica.
El cuidado de sí incluye también el de los otros, el de quienes hacen a nuestro entorno. Y bien entendemos los psicólogos sociales que eso sucede en el devenir de los grupos operativos, en los que vamos perdiendo poco a poco la mirada inocente de la realidad. La tarea es deconstructiva, como una forma de cuestionar los relatos totalitarios y el discurso de las verdades, que tanto nos cuestan desarmar. Deconstruir, para Jacques Derrida, es desestructurar, es descomponer y es dislocar las estructuras rígidas. Co-pensar cada cual con uno mismo y con los demás: ese saber nos da poder.
Tanto el conocernos como el ocuparnos de nosotros son dos piezas claves a los fines de nuestra formación; incluso para superarnos en lo personal y en lo colectivo. Tal proceder va a incidir de manera directa en los demás, toda vez que permite mejorar nuestros vínculos interindividuales. Nos referimos a esta libertad mediante el dominio de cada cual para así tornarla en un problema ético. Al decir de Jean-Paul Sartre, no somos simples terrones de arcilla, toda vez que lo importante no es lo que han hecho de nosotros sino lo que hacemos de lo que han hecho de nosotros.
Somos el portavoz de un grupo social. Cada uno de nosotros porta-la-voz de lo que pugna por ser dicho, por lo que es relevante vernos y sentirnos como un espacio de resistencia. Que nuestra labor sea en sí misma un acto creador en tanto construcción y búsqueda de nuevas unidades. Por ende, que el propósito de seguir pensando a Pichon sea para continuar pensándonos a nosotros mismos. Todos los días. Cada día. Día tras día. Nosotros mismos nos hacemos y, parafraseando a James Joyce, somos nuestra propia obra. Pues, que la tarea y el proyecto se junten en ese recorrido.
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domingo, 7 de junio de 2015

Mitos, supuestos y creencias del coordinador de grupos
1. El grupo siempre tiene que ser auto referente. Es la creencia de la obligatoriedad de referir cualquier discurso al grupo. No todo lo que se dice en el grupo tiene que ser necesariamente del grupo.
2. Hablar del afuera grupal es resistencia a la tarea. De sea manera se descalifica al grupo.
3. La interpretación como una verdad cerrada. Toda interpretación es una inferencia, una hipótesis, que busca pensar acerca de algo, que intenta abrir en lugar de cerrar. Dar varios sentidos, no uno sólo.
4. El lenguaje es innato. Utilizar el lenguaje técnico (psicológico) exageradamente, confunde, impide el entendimiento y la creación de códigos propios de cada grupo. También crea una simetría muy grande entre el coordinador y los miembros del grupo.
5. Gataflorismo. Se trata de mostrar siempre lo que falta, tanto cuando se trabaja la tarea explicita llevando al grupo a la tarea implícita y en el sentido contrario. Hay que integrar el pensar, el sentir y el hacer. Hay que señalar los logros.
6. Direccionalidad como autoritarismo. Mandar en lugar de acompañar, co-pensar, señalar hacia la tarea, apuntar al cambio, democráticamente, y aceptando al grupo tal como es.
7. La persona es su intimidad. Creer que si el integrante no vuelca sus cosas personales esta saboteando la tarea, no se incluye, no tiene pertenencia. Se confunde contar intimidades ( propias de un grupo terapéutico) con vivencias.
8. La obligatoriedad del sufrimiento. Creer que no hay aprendizaje sin sufrimiento. Que se disfraza el obstáculo, el conflicto, cuando en realidad se disfruta. Actuar preventivamente.
9. El insght como acatamiento. Tener en cuenta que una cosa es que el coordinador se haya dado cuenta y otra que el grupo lo haya hecho.
10. Pensar que siempre hay un final feliz. Creer que cuando finaliza la tarea de un grupo todo conflicto ha sido superado, se ha logrado una tele positiva y todos se quieren.

¿Como coordinamos grupos? Graciela Jasiner
¿Cómo leemos lo Grupal?, ¿Cuál es la lógica de las intervenciones que cada uno de nosotros sostiene en sus prácticas?, ¿De qué modos inventamos, pro-ducimos y sostenemos dispositivos grupales?
¿Cuáles son las marcas que nos convocan a ser Coordinadores de Grupos?
Saber de las marcas, es permitir que la vida no se convierta en destino, porque las marcas de la historia de cada uno en el mejor de los casos son estilo, sino serán destino.
Hay marcas que hacen causa, para que hayamos elegido demorarnos, "hacer pié", como diría Heidegger, en esto de coordinar grupos.
Coordinar grupos es una tarea compleja. Un coordinador no nace, "se hace", y con trabajo.
Estoy planteando, cuestiones que hacen a la formación del coordinador. For-mación que, además, de la adquisición de herramientas teóricas y recursos efi-caces de trabajo tendrá que transitar seguramente, por un "trabajo" sobre sí mismo, que permita a cada una interrogar y conmover su propia posición.
"Posición Subjetiva" de uno, en la vida, posición al escuchar, al aprender y desde ya, al Coordinar un grupo.
Sostengo, entonces, que las intervenciones, que se realizan coordinando un grupo tienen fuertemente que ver, con estas "posiciones Subjetivas".
Me preocupa, hace tiempo, indagar lo que llamo por ahora, "actitud del Coor-dinador".
Muchos de nosotros acostumbramos a "enunciar" actualmente que el Campo Grupal, es un campo complejo y problemático, pero ¿nos hemos detenido a indagar cuál es la "enunciación" que trasuntan nuestras palabras?
Tomo de Ana Fernández la idea de "actitud tansdisciplinaria", modo que permi-tirá ver lo mismo de otros modos, sostener una tensión sin la compulsión a re-solverla, anulando uno de los pares antinómicos y actitud de poder soportar la paradoja.
Invitación que una y otra vez, formulara Winnicott, a transitar la paradoja, no a resolverla.
Si todo recorrido por lo Grupal, es un laberinto de cruces enigmáticos, allí don-de construimos un camino "seguro", algo de la multiplicidad y lo incierto, nos interroga de inmediato. En este sentido propongo recurrir a la idea de "parado-ja" para abordar lo complejo y muchas veces contradictorio del Campo Grupal.
Los misterios de lo paradójico
"Vi al Aleph desde todos los puntos, vi en el Aleph la Tierra, y en la Tierra otra vez el Aleph y en el Aleph la Tierra". Jorge Luis Borges : "El Aleph"
El Aleph es un misterio que intranquiliza, es un infinito que a su vez está contenido en otro infinito, lo cual es paradójico. Remite a laberintos, enigmas y juegos de espejos, y como toda paradoja indica los límites de una lógica.
La mirada en los grupos funciona muchas veces, disparando este encruzamien-to de infinitos en que los límites del adentro y afuera parecen desdibujarse.
Propongo recurrir a la figura de la paradoja para pensar los misterios y enig-mas del campo grupal.
La epistemología actual plantea que ningún saber puede dar cuenta en forma acabada de su objeto. Lo incierto, lo incompleto, lo ambiguo y, por lo tanto, las paradojas y las antinomias ya no son un obstáculo a ser eliminado sino mo-mentos constitutivos de cualquier discurso.
La paradoja es un enunciado problemático que incluye en sí mismo términos contradictorios y por lo tanto abre ante nosotros un vacío, nos deja asombra-dos, perplejos, sin respuestas.
La teoría sistémica estudia la paradoja en el circuito comunicacional de la fami-lia del esquizofrénico: en el modelo del doble vínculo hay una incongruencia entre lenguaje y metalenguaje que genera paradojas en su lógica, ejemplo: "te ordeno que seas libre". Ante la paradoja del paciente el terapeuta sistémico propondrá una contraparadoja terapéutica.
Etimológicamente paradoja (del griego: paradoxos) quiere decir, "contrario a la opinión común" . En este trabajo lo paradójico será usado como los caminos laberínticos, lo contradictorio, y contrario a la opinión común.
En una simultaneidad de contrarios, Alicia, de Lewis Caroll crece empequeñe-ciéndose y se empequeñece creciendo. Afirmación simultánea de dos sentidos, la paradoja destruye el sentido común, a la vez que el sentido único.
Propongo la figura de la paradoja, para pensar algunas cuestiones de lo gru-pal, a la vez que paradoja como un modo de intervenir, que pueda propiciar ciertos efectos.
Resulta interesante en este sentido, la propuesta de Pichón Rivière de "apren-der a pensar", transformando el dilema en problema, ya que apunta epistémi-camente a pensar unidades complejas en las cuales los términos antagónicos, contradictorios y alternativos puedan volverse complementarios.
En el arte, ya el Surrealismo, corriente tan querida por Pichón, utilizaba ele-mentos contradictorios, en un mismo plano (Magritte).
Si las paradojas son contrastes que no se asimilan, no se resuelven, y en cam-bio, se mantienen en una relación de tensión productiva, el pensamiento CREADOR, implicará siempre poder sostener algo del orden de lo paradójico, saliendo de la lógica de "lo uno y lo otro", y dando cabida a lo heterogéneo, lo múltiple, lo diverso.
La idea, entonces, no es eliminar lo paradójico, sino abordarlo de modo tal que se convierta en un estímulo para pensar. Si algo produce asombro, que ese asombro devenga deseo de saber.
Los tiempos que corren
Vorágine de nuestros días. Universo de la visibilidad, en que la Ciencia, y la Tecnología, prometen un dominio de lo real. Imperio del "Todo... y ya...", de la falta de rituales, y significantes sociales, que propicien la tramitación de algún duelo.
Trama masificada en que parecieran perderse las marcas, los trazos diferencia-les de cada sujeto.
Tensión permanente entre una tendencia a la masificación (globalización), al mismo tiempo, que una fuerte tendencia al aislamiento y la fragmentación.
Paradoja de nuestro tiempos, en que cuanto más se abre el presente, más se cierra el mundo.
Universo de un tiempo circular, eterno, presente, de lugares que son "no-lugares."
Tiempos y espacios que parecieran no producir "marcas" en la Subjetividad.
Tiempos en que los fundamentalismos aparecen como modos atroces de con-seguir, aunque sea, una marca.
El prototipo de nuestros días, según Isidoro Vegh, es Rambo: "muchas heri-das en el cuerpo, pero nunca un gesto de dolor". En nuestros consultorios, re-cibimos cada vez más demandas, por las así llamadas "Patologías de Borde", o "Patologías de Fin de Milenio". Anorexia, Bulimia, Psicosomáticas, Adicciones, Suicidios. Modos subjetivos del orden de las impulsiones, en que cuesta inscri-bir una pérdida.
Quienes trabajamos en la Clínica, nos confrontamos cotidianamente con el desafío de abordar estos procesos de cura, allí donde pareciera no haber pre-gunta y donde sumidos en un presente eterno, tiempo único, homogéneo y compacto; no de las diferencias, los pacientes se deslizan más por la vertiente del goce, que del deseo.
Y un enigma allí sólo será trazable si hay espacio para la pregunta, para el misterio y el asombro en la Operación de lectura de quien conduce dichos tra-tamientos.
"Hay que esforzarse, (dice Lacan en el Seminario IV), por no entender ense-guida".
Demorarnos, digo, allí donde tendríamos la tentación de precipitarnos.
Cuando hablo de pregunta no me refiero desde ya, a una afirmación entre sig-nos de interrogación, que espera una respuesta.
Una pregunta no se responde, es lo que se trabaja. "La respuesta, dice Heide-geer, es la desgracia de la pregunta".
El interrogante está a la espera de una contestación adecuada, la pregunta, en cambio, vacía, disloca, remite a una problemática que no se clausura.
La actitud del Coordinador
Propongo que hay una cierta Actitud del Coordinador, en su posibilidad de demora, de encuentro con un vacío en su coraje de violentar el sentido común, en su posibilidad de soportar una tensión más que de conquistar una respues-ta, o sea, en el animarse a sostener una paradoja, que puede posibilitar, la producción de una trama grupal, propiciatoria de "anudamientos" de Subjetivi-dades ("no hay nada peor que una existencia desanudada"). Redes grupales, que permitan la producción de marcas singulares, bordeando el malestar, el vacío, la falta. O sea, no arrasar con el vacío, tal como se propone en el imagi-nario de nuestros días, sino bordearlo.
Que la producción con otros, resulte un homenaje a la pregunta, al vacío, y de ninguna manera su deceso.
La "Actitud" en cuanto posición y disposición del Coordinador, se dirimirá segu-ramente en su relación con la Teoría, en el recorrido de su propia cura y en su relación, ¿por qué no ?, con las Instituciones a las que pertenece.
Las Intervenciones del Coordinador
Pensar la Subjetividad de nuestra época, y ubicar la necesidad de que el Coordinador, esté atento a su propia posición subjetiva, nos conduce a la cues-tión de las intervenciones del Coordinador.
Elucidar algunas de estas cuestiones, permitiría desplegar el abanico de inter-venciones. Si no, corremos el riesgo de ritualizar nuestras prácticas.
Pichón Riviere llamaba "unidad de trabajo" al trípode: Existente-Interpretación-Emergente. Propongo sustituir, la idea de Interpretación por la de Intervención.
¿Cómo intervenimos?
Se tratará de intervenciones que abran una disyunción, un agujero, a un sentido consagrado, que abran el camino a un enigma, propiciando a la vez, "ligaduras" Subjetivas.
Proponía antes, la paradoja como modo de escucha, y ¿por qué no, de inter-vención. ?
La temática de las Intervenciones del Coordinador toma algo de la línea Inter-vención-Acción de los orígenes de lo grupal (la micro sociología), y plantea un corrimiento de la INTERPRETACION como niña bonita, baluarte hegemónico, de la operación psicoanalítica.
Hablar de Intervención, marca desde el vamos un campo más amplio de ope-ración, y una cierta renuncia a lecturas que ofrecieran la promesa de visibilidad y transparencia.
Hasta hace pocos años, el psicoanálisis que se preciaba de serlo, interpretaba, y además, lo profundo, lo que se veía, y a través de la santa interpretación, accedía a la gloria de la tan preciada visibilidad. El paciente seguía cargando con sus síntomas en forma cada vez más florida ; los grupos arrasaban singu-laridades, el Coordinador adjudicaba sentidos, desde el autoritarismo y la so-berbia, pero, ...eso sí, todo a la vista, todo interpretado.
Coordinadores oráculo, que apresados en esta lógica, interpretaban al grupo "lo que les pasaba", otorgando sentido de forma violenta, apropiándose de las producciones colectivas y arrasando las singularidades.
Como reacción a este tipo de Coordinaciones surgió un nuevo estilo en lo úl-timos tiempos, que si bien tiene el valor de haber devuelto al grupo su prota-gonismo y de haber abandonado los lugares de certezas, a veces, entre un océano de preguntas, de infinitas esperas para no "violentar al grupo", pare-ciera haber olvidado que el Coordinador es un operador, que interviene en el grupo, para propiciar, que advengan condiciones de producción colectiva, pero que además, en tanto operador, deberá imprimir una direccionalidad a sus in-tervenciones.
El Coordinador de un Grupo no dirige a los sujetos, pero sí dirige, conduce un proceso.
Si bien proponemos un tipo de Coordinación descentrada, corrida del lugar de liderazgo, que sostenga las condiciones de producción y descongele los senti-dos cristalizados, usando una metáfora de Winicott: "el jinete debe montar el caballo y no ser arrastrado por éste".
El Coordinador dirige un proceso grupal. Le otorga direccionalidad. Lo sepamos o no, las Intervenciones que realizamos siempre operan en una dirección. Más vale entonces, comenzar a problematizar este tema para que el caballo no nos arrastre.
Bibliografía
*Winicott D : "Realidad y Juego" Ed. Garnica Bs. As. 1975
* Fernández A : "El Campo Grupal Notas para una Genealogía" Ed. Nueva Vi-sión Bs. As. 1989
* Jasiner G./ Woronoswski M : "Para Pensar a Pichón" Ed. Lugar Editorial Bs. As. 1992
* Jasiner G : "La cura en los Grupos : los caminos de una paradoja" Temas de Psicología Social - Ediciones Cinco Agosto 1995
* Jasiner G : "Subjetividad y Duelos" Actualidad Psicológica
* Vegh Isidoro : "Intervenciones en lo Real" Ed. Paidós .Bs. As.-
Acerca de "El coordinador ante la pre-tarea", de Marta Manigot Resúmenes Trabajo Social.
1. El grupo operativo: grupo centrado en la tarea.
Para la técnica operativa, la tarea seria lo fundamental del proceso grupal. La preocupación para el grupo consistiría en detectar “los problemas de la tarea, del aprendizaje y los problemas personales relacionados con la tarea, con el aprendizaje.”
Pichón: “así es como definimos a la tarea: consiste en el abordaje del objeto de conocimiento. En este plano explicito de la ejecución de la tarea o tratamiento del tema, surgen dificultades, lagunas, cortes en la red de comunicación, montos de exigencia que surgen como signos emergentes de obstáculos.” Esta dificultad en el abordaje del objeto de conocimiento denuncia una actitud de resistencia al cambio. El abordaje y la resolución de estos obstáculos constituyen también para la técnica operativa parte de la tarea del grupo.
Nos encontramos con situaciones tales como el hecho de que los grupos que tienen un objetivo explicito (tal como se da en grupos de aprendizaje) exhiban en su proceso una serie de conductas que se oponen a dicho logro (pre-tarea), que los apartan de su finalidad.
Pichón ratifica que las causas de esta resistencia tienen que ver con el aumento de las dos ansiedades básicas: el miedo a la pérdida (temor de perder por el cambio la situación previamente lograda con su sentimiento de seguridad) y el miedo al ataque (sentimiento de encontrarse sin instrumentos frente a la nueva situación, con la consiguiente vulnerabilidad).
Las situaciones de resistencia se dan en todo proceso de frente a la posibilidad de un cambio, y esta resistencia constituye un enemigo para la operatividad grupal. Es decir, en el proceso de aprendizaje la resistencia al cambio tiene que ver con el aumento de las ansiedades básicas, a partir de que el contacto o intento de apropiación del objeto de conocimiento implica una desestructuración (perdida de lo conocido) y una reestructuración (adquisición de lo nuevo).
En el proceso de aprendizaje, el sujeto se encuentra entre 2 fuerzas: la tendencia al cambio, que lo atrae hacia el logro del objetivo y del proyecto, y la resistencia al cambio, que lo aparta de él.
Estas tendencias de signo opuesto generan tensión: se impone una salida. La pre-tarea constituye una posibilidad de resolución de la tensión, aunque engañosa. El sujeto intenta resolver esa tensión a través de esta figura transaccional, que consiste en formas más o menos encubiertas de no entrar en tarea. La pre-tarea constituye la anti tarea o la no tarea, ya que representa el triunfo de la resistencia al cambio (“el sujeto se entrega a una serie de tareas que le permiten pasar el tiempo y eludir el abordaje del objeto de conocimiento”). En realidad, la pre-tarea constituye una solución fallida, un mecanismo de postergación, y por eso produce si no se resuelve una sensación de frustración constante.
La técnica de grupo operativo es direccional, porque apunta a recuperar la operatividad. Cuando el grupo se instala en esta situación, la falta de esclarecimiento de lo que está sucediendo le quita la posibilidad de hacerse consciente de su dificultad, de vencer su resistencia.
Si el coordinador no tiene claro cuál es el objetivo del grupo, cuál es su función en él, si no puede discriminar la pre-tarea de la tarea implícita y de la explicita, no podrá cumplir su propia tarea en el grupo→ la de intervenir para que el grupo haga “insight” de sus resistencias, elabore las ansiedades, salga de la disociación y el estereotipo).
Pre-tarea de bueyes perdidos → el grupo se dedica al tratamiento de cualquier tema. Lo disociado y evitado: la tarea explicita, el objeto de conocimiento concreto. Muchas veces, mediante una racionalización, el grupo fundamenta la razón de su conducta. Otros mecanismos utilizados: negación, evitación, y a veces racionalización.
En general, este tipo de pre-tarea es fácilmente detectable, aunque puede ser especialmente dificultoso para el coordinador intervenir en estas situaciones cuando aparece un tema trascendente desde la realidad social, política o personal.
Pre-tarea de intelectualización → lo disociado: el sentir (lo vivencial).
Aparece como característico el uso de la intelectualización, que permite mantener una gran distancia con el objeto de conocimiento (“una de sus finalidades es mantener la distancia y neutralizar los afectos.”).
Se aborda la temática de una forma abstracta, teórica, repitiendo conceptos. Tarea no es sólo centrarse en tema, sino que implica creatividad, productividad, recreación del material, compromiso con el tema, etc. Los signos que permiten detectar esta forma de pre-tarea son: clima denso, aburrimiento, falta de entusiasmo, desinterés.
No hay aprendizaje porque no hay apropiación, el tema pasa por “afuera” de los integrantes.
Pre-tarea del “ombliguismo” → el grupo utiliza el análisis de la propia dinamiga, de las relaciones, de las ansiedades, de manera resistencial, para eludir el objeto de conocimiento.
La tarea implícita deja de estar al servicio de los objetivos del grupo y se transforma en un fin en si mismo. El grupo se convierte en un “grupo centrado en el grupo”. Como esto está al servicio de la resistencia, ni se elaboran las ansiedades, ni se reconoce el verdadero obstáculo, ni se resuelven las contradicciones.
Pre-tarea de la actuación → se actúa la temática, hay una representación inconciente del tema o de algún concepto vertido en la clase.
La distancia con el objeto de conocimiento es mínima, el sujeto se confunde con él. Lo disociado y excluido: el pensamiento.
Hablamos de “actuación” en el sentido de que el impulso o afecto desperado por la temática se transforma en una acción, sin que medie el pensamiento.
Cuando se da esta situación, es fundamental la intervención desde la coordinación, para que se puede incluir el pensar, se pueda conceptualizar sobre lo actuado como forma de transformar todo esto en verdadero aprendizaje.
La función del coordinador dentro de un grupo es definida como la de co-pensor, rol que implica una clara posición ideológica en términos de aprendizaje: trabaja junto al grupo, y no para ni por el grupo.
Si bien su rol lo ubica en una situación de asimetría respecto de los integrantes, ejerce su rol democráticamente, facilitando la comunicación entre los miembros y propiciando la resolución de los obstáculos que se interponen entre el grupo y sus objetivos.
Respecto a uno de los axiomas, en tal sentido, la conducta del coordinador es complementaria a la de los integrantes del grupo, en tanto supone una diferencia máxima en dicha interacción. Buena parte de la tarea del coordinador consiste en intervenir desde el vector comunicación, que “da la palabra” a los integrantes del grupo. El coordinador:
• Define claramente las metas.
• Se identifica con el grupo y sus objetivos.
• Facilita la comunicación y la participación.
• Se adapta a situaciones nuevas.
• Posee criterio y capacidad para innovar.
• Sostiene necesidades y aspiraciones legítimas del grupo de pares.
• Ejerce mediación y negocia cuando es necesario.
• Es ético y autocrítico.
Entre las funciones del coordinador, le corresponde mantener las condiciones del encuadre dentro del grupo (como conjunto de condiciones constantes dentro de las cuales se desarrolla el proceso, que es de carácter variable), y establecer el encuadre consiste en transformar un cierto conjunto de variables en constantes. Encuadre como conjunto de normas, sistemas de reglas que regulan el funcionamiento de toda tarea y opera como regulador de las relaciones y del vínculo con la tarea.
Se requiere del coordinador un alto desarrollo de su actitud psicológica, lo que implica: la capacidad de continencia del otro y de si mismo, el desarrollo de la distancia óptima, estructura de demora y posibilidad de formular hipótesis.
Continencia → la posibilidad de albergar al otro dentro de si, sus afectos, ansiedades, proyecciones y fantasías, para devolverlas, descifrándolas, de manera que esos contenidos puedan ser reconocidos, asumidos y elaborados.
Estructura de demora → alude a la capacidad de postergación de la respuesta por parte del coordinador, de modo de procesar la información e intervenir cuando resulta oportuno en términos de operatividad.
Aperturas cerradas → en las que se proponen en juegos de integración u otros, centrándose toda la tarea técnica en tal intervención, que prioriza la acción.
Aperturas abiertas → el coordinador se permite ser “pasivo”, aunque en tales casos está más activo que nunca. Sin impulsar activamente al grupo a ninguna acción, deja venir el material, observando y detectando los signos que caracterizan a la apertura para luego intervenir, haciendo explicito lo implícito.
Aperturas semiabiertas → el coordinador integra elementos de las aperturas cerradas y abiertas, manejando alternativamente unos y otros según las necesidades y características propias de cada grupo. La utilización de los juegos de integración se continúa con una lectura de la dinámica grupal y se dirige al grupo la discusión de los hechos, integrando la reflexión a la acción.
La tarea del coordinador está orientada por una unidad de trabajo, entendida como la relación entre 3 elementos:
- el existente (lo dado, lo que se dice, aportado por los portavoces, que constituyen los primeros emergentes que deberán ser descifrados),
- la intervención (la eficacia de una intervención no se mide por un criterio de verdad, sino por su operatividad, por aquello que produce; la intervención incluye no sólo las interpretaciones, sino también los señalamientos, silencios e interrogantes)
- y el nuevo emergente (un acontecimiento nuevo, sintético y creador, que modificara los acontecimientos ulteriores; este emergente se constituirá en otro existente, que dará lugar a un nuevo emergente). Los emergentes son expresados, vehiculizados a través de los portavoces, quienes no son conscientes de la significación grupal que tienen sus palabras. Éstas son enunciadas desde la verticalidad de cada integrante y es a través de la lectura del coordinador que adquiere significación grupal.
Fumagalli define la transferencia como una situación del pasado que se traslada al presente, en un juego de dos instancias temporales. Se trata de una actualización de vínculos inscriptos en el mundo interno del sujeto, desarrollándose una escena en el aquí-ahora-conmigo, como era allá-entonces-con otro.
Tres modelos de ejercer la coordinación más frecuentes en grupos:
v - Autoritario: se marca la situación de diferencia con relación al valor del rol, instaurándose jerarquías esenciales. Se vale del prejuicio y la desvalorización, y se halla más en función de la gratificación de las propias necesidades, que de las necesidades del grupo.
v - Permisivo: no resuelve los conflictos, se presenta como indiferente a las situaciones dilemáticas. Está centrado en si y no ve cómo se relaciona el grupo con la tarea. Instaura el no-límite, conduciendo a la confusión y a la no-tarea, al no poder percibir los conflictos.
v - Democrático: organiza, fija condiciones para que el otro haga el proceso, incluyéndose desde el rol de coordinador. Es firme, no autoritario, confía con prudencia en las posibilidades del otro. Su tarea es complementaria al grupo.

Rol del observador:
El observador mira, escucha y registra. Forma una unidad natural con el coordinador, con quien trabaja en equipo. La división de las 2 funciones, del observador y coordinador, enriquece la tarea del equipo de coordinación (para ser coordinador es necesario ya ser observador).
El observador registra todo lo que acontece en el grupo, verbalmente, gestualmente, y también registra todo lo que el coordinador piensa, siente y oye.
Su mirada no es ingenua, tiene como referencia un ECRO (esquema conceptual o teórico) que estructura su percepción, que le sirve de modelo orientador.
Hay dos momentos del registro que realiza el observador:
§ - 1º momento → la experiencia directa del campo (registro de lo descriptivo).
§ - 2º momento → el de la reflexión de lo observado. Como resultado de este momento, se realiza la evaluación, para poder planificar la próxima reunión (estrategia).
Requerimientos del rol: tener una actitud receptiva, estar abierto hacia el acontecer grupal, y mantener una distancia correcta, en donde, por un lado, no tenga un exceso de compromiso afectivo y/o valorativo con el grupo, y por el otro, no vea el acontecer grupal con exceso de hipótesis psicológicas.
El primer nivel de observación seria el de observación descriptiva → cómo se dan los procesos de interacción, qué subgrupos se forman, qué roles aparecen, las respuestas que provocan, el clima grupal, las interacciones del coordinador, si se acercan a la tarea o la evitan -la dinámica grupal-.
El segundo nivel → el de empezar a plantearse hipótesis acerca de lo que ocurre en el grupo (variables del cono invertido).
La tarea del equipo coordinador-observador es ir haciendo hipótesis que van desde lo explicito, lo más evidente, a las situaciones implícitas.
Para el observador, la distancia óptima implica el poder ubicarnos desde un rol que implique una posición continente de las ansiedades, de las fantasías.
El observador tiene un lugar privilegiado, al poder estar en silencio mientras todo el grupo participa, y esto le da lugar a actuar como si fuese una caja de resonancia afectiva; lo que él siente tiene algo que ver con el grupo, la cuestión es poder establecer las vinculaciones y hacer la evocación de los propios afectos.
Tomamos como referencia los vectores del cono invertido:
En la tarea inicial se resuelve en los grupos el proceso de afiliación-pertenencia, y aquí se juega toda la problemática de identidad de los miembros del grupo, el temor a la pérdida de la misma.
Los roles aparecen complementarios o suplementarios.
Cuando un integrante se refiere a un tema o hace un aporte a la tarea, la reacción es interesada/indiferente/hostil.
Se dan situaciones dilemáticas, con qué intensidad/frecuencia.
Se dio a su juicio un grado de cooperación escaso/regular/alto. Facilitadotes y obstaculizadores de la cooperación.
Pertinencia: el grupo visualizó su objetivo, se ciñe en él. Cómo resultaron los aportes. Emergieron problemas personales o problemas de relación grupal. En qué forma se conectaron con la tarea real prescripta.
Aprendizaje: (cambios operativos). El grupo puede realizar procesos de discriminación e integración. Puede hablarse de una productividad grupal, de una creatividad, se advierten modificaciones, o se mantienen en situaciones de dependencia, rigidez.
Utiliza elementos logrados en reuniones anteriores. Ha incorporado recursos nuevos. El grupo se visualiza a si mismo pensando.
Cierre: actitud del grupo a la finalización de la reunión → lo advierte o no. Si se da una síntesis de la tarea. Puede ser hecho por el coordinador o por un integrante, clima de cierre. Diferentes significativos en relación con los 2 momentos anteriores.
El rol de portavoz, en tanto que traen en ese entrecruzamiento entre horizontalidad y verticalidad (es decir, que a partir de la propia historia puede detectar alguna situación grupal compartida que aparece como signos de un proceso implícito).
Desde el punto de vista del aprendizaje, se puede tratar de observar cómo se da la integración entre el pensar, el sentir y el actuar.
CONSEJOS AL COORDINADOR DE GRUPOS
Carlos Margiotta
1. No hay grupo sin conflicto. El conflicto es el motor del grupo, es su vida y su razón de ser.
2. La coordinación es una función, no es un rol, por eso está más allá de tu persona.
3. El grupo intentará sacarte del lugar de la función para hacerte jugar un rol como integrante.
4. La función del coordinador consiste en mostrar cómo el grupo realiza su tarea e intervenir para que supere sus obstáculos.
5. El grupo es el protagonista de su proceso. El coordinador es el acompañante, el representante de la ley, el garante para que el proceso se cumpla.
6. Cuando estés frente a un grupo, no hagas juicio de valor, no califiques, no incluyas opiniones personales ni hagas conocer tu posición ideológica.
7. El grupo es lo que es más allá de tus deseos.
8. Las intervenciones del coordinador no son buenas ni malas, son operativas o no lo son.
9. No uses la interpretación en forma reiterada, puede ser perjudicial. Hay muchas otras formas de intervención muy operativas.
10. El coordinador es esclavo de la teoría y libre en la práctica. El integrante de grupo es libre en sus intervenciones siempre que lo haga con respeto.
11. Cuando tengas una intervención en la punta de la lengua, no la digas impulsivamente. Hay que esperar, pensar, confirmar y decirla cuando el grupo pueda escucharte.
12. El grupo siempre te dirá cuando una intervención es operativa o no.
13. Cuando no comprendas lo que ocurre en un grupo y no sepas qué decir. No digas nada.
14. Recuerda que un grupo está realizando su tarea cuando puede articular: PENSAR-SENTIR-HACER.
15. Si te sentís con mucha ansiedad, preocupación y estas confundido. Si no tienes ganas de trabajar, y no puedes escuchar, es posible que el grupo te esté atravesando con sus fantasías.
16. Si has perdido el rumbo y sientas que no sabes qué hacer en forma reiterada: consulta a algún colega idóneo, supervisa tu relación con el grupo y sobre todo trabaja lo que te pasa.
17. En el trabajo con un grupo necesario desarrollar la capacidad de anticipación.
18. Es conveniente permitirse establecer relaciones insólitas.
19. Hay que tener siempre un interés por investigar.
20. Es necesario aprender a escuchar y esperar.
21. Es importante tener una actitud receptiva para que el grupo pueda depositar sus ansiedades más primitivas sobre la figura del coordinador.
Pichón Riviere: Las marcas de un maestro
Por Clara Jasiner
“…Según el mito, el fénix renacía de
sus propias cenizas y poseía varios
dones, como la virtud de que sus
lágrimas fueran curativas…”
Ave Fénix:
Hace años, encandilada de adolescencia y deseos de construcción con otros, cuando la utopía traspasaba la piel, los huesos y las neuronas, utopía que anidaba en el encuentro, concurrí a la Escuela de Psicología Social de Pichón Riviere. Hoy agradezco la invitación a participar del quinto aniversario de la revista Psicología Social para Todos. Me referiré a Pichon Riviere como maestro y a sus enseñanzas como marcas de una práctica actual con problemáticas de fracaso escolar. Su aporte brinda instrumentos para colaborar con los docentes en épocas tan difíciles para la educación.
Muchas veces, en aquellos tiempos, escuché mencionar un apodo con que sus discípulos y quienes trabajaban con él lo nombraban: decían que Pichón era como el Ave Fénix, ya que había sobrevivido, siempre lúcidamente, a situaciones de enfermedad.
El Fénix, informa Wikipedia, fue símbolo del renacimiento físico y espiritual, del poder del fuego de la purificación y la inmortalidad. Es interesante que el Fénix renace de las cenizas de su propio padre. Respecto a la educación, el mito nos acerca, desde mi perspectiva, el retorno de la “intervención del padre”. Esto, lo relaciono con el tema de los acotamientos. La construcción de psiquismo conlleva territorios como sistemas que, si bien abiertos, suponen bordes. Si bien contextuales, requieren lógicas que implican marcas que paradójicamente, permiten que el sistema cambie sin derrapar.
Volviendo al Ave Fénix, como apodaban a Pichón, Enrique N. de Montenegro dice que, además de la inmortalidad, el ave tenía cualidades “… como el conocimiento, la capacidad curativa de sus lágrimas, o su increíble fuerza…”. Añade que “…A lo largo sus múltiples vidas, su misión es transmitir el saber que atesora desde su origen al pie del Árbol del Bien y del Mal, y servir de inspiración en sus trabajos a los buscadores del conocimiento, tanto artistas como científicos”.
Hoy-Nuestra época-infancia-escuela:
Tiempo de fluidez, en que el sucederse de imágenes sin hiato, de promesas y exigencias de satisfacción inmediata a través del ilusorio llenado de demandas en forma instantánea, se obtura la capacidad de simbolizar y la posibilidad de pensar. Estas sólo se instalan en el hiato. La alfabetización solo es posible aceptando el aspecto de vacío, la falta y por ello mismo, los bordes. En las aulas, y de ello dan cuenta los chicos que concurren al consultorio, derivados por escuelas o traídos por sus padres o bien por sugerencia de psicopedagogas, etc. se presencia habitualmente lo que denomino “escenas de derrape”. Ante esta crisis, que es social pero que hace síntoma en la escuela, se requiere, como surge de conversaciones presenciales y telefónicas en las que construyo estrategias con las docentes, aportar instrumentos conceptuales y operativos a los maestros. Herramientas que, tal como ellas solicitan, permitan enriquecer los conocimientos pedagógicos y didácticos con que cuentan, con nuevas epistemologías, y sobre todo, con la inclusión de lo virtual.
Los niños con problemáticas de aprendizaje y conducta corren el riesgo de cristalizarse bajo el rótulo y más aún, el destino de fracaso escolar. En el contexto del método Chau fracaso escolar, que creé para responder a esta cuestión, pervive la marca del maestro, Enrique Pichon Riviere. Al escribir cursos a distancia, al atender a los chicos en el consultorio, al construir estrategias con los maestros, dicha presencia sigue produciendo efectos fundantes. En una época marcada por la búsqueda acelerada de satisfacción, por la predominancia del lleno por sobre aquel hiato que convoca a aprender, no podría esperarse que la tarea del docente no estuviera en un momento de interrogación. Los maestros deben ayudar a alfabetizar, es decir, a producir instancias subjetivantes, marcas que se relacionen con lo simbólico, con lo que acota. ¿Cómo, en el panorama actual, calmar las ansiedades de esos chicos que “no paran?”. ¿Cómo operar cortes, en tiempos de búsqueda de soluciones rápidas, de instantaneidad, de culto por la gratificación aquí y ahora? ¿Cómo no considerar efecto de este panorama la presencia en aumento de chicos “hiperkinéticos, por ejemplo, en las aulas?
Desafío para la docencia
Lo dicho muestra la complejidad de situaciones problemáticas que en la actualidad tienen que resolver una maestra o un maestro en el aula. La escuela es caja de resonancia de estas cuestiones actuales y allí de lo que se trata es de instalar zonas de tolerancia a la espera y de no lleno para que los chicos logren acceder a los códigos escolares. Ya que aprender y alfabetizarse, requiere de los alumnos y del maestro, tolerancia a la espera, al vacío, no responde a la ilusión de “llenado” que perdura en nuestras instituciones escolares.
Las dificultades de aprendizaje escolar de niños y adolescentes hoy remiten a una intersección compleja de problemáticas sociales, familiares y educativas. Repitencia del grado en la primaria o del año escolar en la secundaria así como frecuente desgranamiento configuran un terreno difícil.
Ante un panorama tan desconcertante resulta conveniente aportar a los docentes estrategias actuales que -imbricadas con su experiencia y formación curricular y su amplia formación en metodología y didáctica- ampliarán su capacidad de brindar en estas situaciones respuestas solventes y sólidamente fundamentadas
Para operativizar los bordes y acotamientos en las aulas. Transmitirles que la construcción de subjetividad con acotamientos adecuados previene la violencia así como a su vez la alfabetización es el vehículo idóneo para lograrlo.
Los docentes se encuentran ante el desafío de nuevos posicionamientos, y requieren instrumentos novedosos en instituciones que, no siempre pero sí frecuentemente, se mantienen idénticas a la escuela heredada de la modernidad.
Marcas –Subjetividad:
Ante este panorama, se hace imprescindible articular zonas que implican bordes o cauces, que instauran marcas constructoras de posibilidades psíquicas y postergación del impulso. ¿Cómo conciliar una subjetividad abierta y flexible y al mismo tiempo una operatoria adulta y sobre todo, docente, de “impresión de marcas”? Ya que a primera vista, las marcas serían algo así como puntos inmóviles. Hablamos de territorios subjetivos o sistemas abiertos, contextuales, pero con marcas que, si bien no rígidas, impliquen anclajes que sostengan una lógica subjetiva con acotamientos. En ello nos ayudan maestros como Pichon Riviere, que tuvo la posibilidad de transmitir imprimiendo marcas no inmóviles, sino haciéndose cargo de que enseñar implica lo paradójico: marcar, para poder operar cambios.
Enrique Pichon Riviere: un maestro.
Este artículo busca, en unas líneas, acercar al interlocutor aquello que imbrica la tarea con niños destinados al “fracaso escolar” con la enseñanza de Pichon. Un recorrido de senderos que se entrecruzan complejamente, me ha llevado a indagar en la posición del maestro. Nada mejor, entonces, que reconocer en esta búsqueda, las propias marcas de un maestro.
No se trata de esencializar una improbable definición de “maestro”. Sí de pensar, acotadamente en este contexto, que se impone repensar, como diría Borges: “lo que se cifra en el nombre”; es decir, en la palabra maestro, se construye la práctica del maestro y la maestra hoy. ¿Qué es un maestro? Muchos autores lo indagan. Veamos qué hace aún hoy de Pichon Riviere un maestro. Al mismo tiempo, qué aspectos de mi práctica hoy constituyen su herencia, a través de la cual, renace en cada operatoria.
Los niños cuyas problemáticas de aprendizaje, su “trastornos de conducta” etc. les dificultan acceder a los códigos de alfabetización corren el riesgo de repetir el grado. Si se instalan bajo el rótulo de fracaso escolar, corren también el albur de un progresivo “desgranamiento” eufemismo con el que hoy en día de alude a la dificultad de sostener la concurrencia a la escuela. Esto es favorecido, en casi todos los casos, por la cristalización del rótulo fracaso escolar con que queda señalado un chico en las circunstancias mencionadas. Conviene revisar aquello que se estereotipa y se rigidifica en metáforas que insisten en la construcción de una patología, o en su fortalecimiento; ese efecto surge de nombrar problemáticas que en la escuela hacen síntoma, pero que se relacionan con una complejidad que trasciende y atraviesa la institución escolar. Ciertas metáforas al ser reiteradas, producen efectos por sí mismas. Por ello mi práctica se denomina Chau fracaso escolar. Porque la primera decisión consiste en diluir los rótulos, aliviando a los chicos de su peso y previniendo de ese modo, la producción de aquello que el rótulo impone.
Es obvio entonces, por qué este texto convoca a Enrique Pichon Riviere. Se trata de una práctica fundada en una de sus enseñanzas fundamentales: movilizar los estereotipos, y con ello, disminuir la consistencia de lo patológico. Se sustenta el método en la puesta en interrogante de la metáfora del fracaso escolar. Pichoniano esto de quitar etiquetas.
¿Cuál sería la posición del maestro y la maestra hoy? ¿Qué es lo requerido en la actualidad de su tarea en las aulas? Una hipótesis es que, para alfabetizar hoy, tienen que reconocer como imprescindible le necesidad de propiciar, con su operatoria en las aulas, la producción de marcas subjetivantes. Esto conlleva, la necesidad de que el maestro opere favoreciendo instauración de territorios grupales y subjetivos que impliquen la presencia y circulación de palabra simbolizante. Lo cual exige tolerancia al no lleno por parte del maestro y su posibilidad de propiciarla en los alumnos. Implica, en épocas de aceleración, la posibilidad de operar momentos favorecedores de acotamientos. Implica, cuando aún se piden resultados exactos en los cuadernos, poder percibir el error como aprendizaje. ¿Cómo no abrevar en este punto de la experiencia y el atravesamiento de lo creado por Pichon Riviere? Lo grupal como terreno de cambios, pero de circulación de palabras y de acotamientos en términos de la palabra del otro. Lo grupal como ámbito de construcción de tarea, no de respuestas correctas. De incertidumbres, no de certezas. Quien atravesó y fue permeado por la vida grupal, no puede percibir un aula como otra cosa que un grupo. Otra herramienta imprescindible para la educación hoy.
Ideas pichonianas: ruptura de lo cotidiano, desnaturalización de lo obvio. ¿están los maestros dispuestos a hacerlo? Por ejemplo a replantearse el tema de la adjudicación de etiquetas. Acerca de esta cuestión, todo mi hacer y pensar se liga con la marca pichoniana.
Marcas pichonianas en Chau Fracaso Escolar-herramientas para la educación hoy.
La marca de lo grupal. Imprescindible en la tarea de los maestros hoy. Insisto a menudo en que el maestro se reconozca como un coordinador de grupos.
La marca de la construcción de lo emergente, que intersecta con epistemologías complejas y al mismo tiempo, abreva en el inconciente freudiano. Marca que, además, engarza con la postulación actual de virtualidad, y de la construcción de la realidad no como lo “objetivo” sino como contextual, y relativa a la mirada, a la perspectiva. La concepción del emergente grupal trabajada pichonianamente, implicó siempre un campoo compleja, donde la misma construcción de lo emergente por el coordinador ubica su propia intervención, como emergente de la escena grupal.
La marca de la indicación de operatividad. Importantísima hoy, en la práctica psicoeducativa. Las aulas están ávidas de reposicionamientos docentes, pero en ubicaciones operativas. Operatividad supone una sola herramienta que engarza en sí misma lo conceptual y lo teórico; un “acto” de intervención en el que no están disociados ambos aspectos. Un instrumento que, ya al formularlo, genera eficacia. Este es un aporte relevante en la tarea de construir estrategias con los maestros.
Observación y nuevos posicionamientos
Otro tema en el que la propuesta pichoniana fue muy fecunda, incluso más allá de lo que se percibe a primera vista, es larelevancia que imprimió al tema de la observación. Puedo decir que la marca en tanto entrenadora de observadores y coordinadores grupales durante muchos años, pervive y le brinda riqueza a la tarea en relación con lo educativo. Pichon concibió la observación como un aspecto instrumentalmente disociado de la coordinación. Esto implica que cuando la mirada del coordinador ancla en una perspectiva cristalizada, allí está la observación que, lejos de describir o reflejar una “realidad grupal objetiva y externa al equipo” posibilita complejizar y contextualizar y recontextualizar cada posicionamiento del coordinador. En esta línea puede decirse que la marca de Pichón aporta a los maestros, psicopedagogos y instituciones escolares, ya que sigue solicitando desmarcarse de la posición única y de la etiqueta que opera sobre el otro, instaurando un significante que produce efectos cristalizantes por sí mismos.
Es un tema cotidiano en la consultoría psicoeducativa la decisión de despatologizar la infancia, desempastillarla y para eso se requiere una mirada grupal que pueda percibir al así llamado “niño problema” como complejo síntoma y como emergente, lo cual a su vez contribuye a movilizar estereotipos y sobre todo, a ubicar al maestro en distintos posicionamientos. Como aprendimos observando pichonianamente, describir a un niño como “acelerado”, “hiperkinético” o distraído”, lo instala aún más en un posicionamiento desubjetivante. Se requiere en las aulas una mirada que sea capaz de cambiar de perspectiva. Y construir más complejamente la subjetividad del niño.
Entreno a los maestros en temas relacionados con la observación, que además de permitirles descubrir cómo la mirada construye la realidad, opera como herramienta para que, a su vez, realicen actividades grupales, en subgrupos y ayuden a los chicos a observar para desmarcarse también ellos de mirar y ser mirados rígidamente.
Incluir la complejidad en nuestros dispositivos es un desafío. Pichonianizarlos también. Pero por suerte podemos decir que Pichon dejó marcas de maestro, cual Ave Fénix, en muchos “herederos”
Clara Jasiner.


EL VERDADERO PENSAMIENTO DE PICHÓN ESTÁ REPRIMIDO.
(por algo será) Por Moffat
Enrique Pichón Rivière era transgresor, espontáneo, paradojal, él señalaba los absurdos, rompía los clichés, incluía lo dramático en sus análisis de la realidad.
Por el contrario, el pensamiento que hoy circula de Pichón, es un Pichón formal, de frases ortodoxas, con clichés razonables, reaseguradores, su pensamiento perdió lo desconcertante, aquello que abre una perspectiva nueva, esa temática dramática que extraía de lo que estaba sucediendo y nos angustiaba en ese momento.
Tomando esto como un hecho, decimos: por algo será.
Pichón era el escándalo, era el que contradecía a todos, como en el cuento del emperador y su maravilloso traje invisible que no era visto por quienes eran bastardos. Pichón pateaba el tablero y decía: "el emperador está desnudo" (seguro hubiera dicho "en bolas"). En esta época todos ven el traje invisible, pero además lo describen con las mismas pala¬bras, todos ven los mismos dibujos en el traje, para no quedar excluidos del festival del engaño.
Este momento histórico necesitó reprimir al Pichón Heavy y sustituirlo con un Pichón Light. Porque Enrique era como el Fernet (que también tomaba), al que hay que echarle soda porque es muy fuerte, pero si nos pasamos con la soda, ya no es más Fernet (es como una Coca Cola).
Estamos demasiado asustados en esta crisis que desestructura la realidad, no nos conviene mirar los abismos, lo profundo de la existencia, especialmente el tema de la muerte (paradigma de lo negado en el post modernismo), tema que al elaborar, se logra el verdadero sentido de estar vivo.
Tal vez en este momento social sea realmente funcional (sintomáticamente) repri¬mir todo pensamiento develador y por lo tanto, desconcertante. Tal vez al vernos hundidos hasta el cuello en este mar de mentiras, injusticia, violencia y corrupción, estemos tentados a decir la frase histórica... "no hagan olas" y por lo tanto tendría justificación piadosa convertir el pensamiento de Enrique en una papilla light posmoderna. Pero ojo, una cosa es tapar algo durante la tormenta y otra es negar que ne¬gamos (los lacanianos dirían forcluir). Debemos concientizar que lo repri¬mimos, podemos darnos una tregua y jugar a las palabras inofensivas, para negar lo que nos rodea, pero debemos recordar que estamos "stand by", que nos da miedo revolver lo profundo porque hay tormenta. Pensar paradojalmente (Enrique decía a menudo: che... qué “parajoda”…) desafiar lo aceptado, las verdades tranquilizadoras, sería en este momento de apagón cultural, como "cambiar de caballo en la mitad del río", no conviene. Tal vez el consejo del general Perón “desensillar hasta que aclare”.
El uso del pensamiento académico, reasegurador, formado por frases cli¬chés, es útil. Toda cultura desarrolla las verdades ortodoxas, con explicaciones y frases ya hechas, sólo es necesario elegirlas para hacer una clase o un artículo sobre cualquier tema (sin partir de la temida realidad). Todo esquema estabilizador permite controlar el continuo cambio del mundo real, el carácter caótico del devenir, pero empobrece la verdad. Pero tampoco conviene exagerar la estabilidad del pensamiento, pues recordemos que la vida es fundamentalmente transformación.
La creación lleva al desconcierto y Pichón era desconcertante, inesperado, con un humor irónico y tierno que hacía tambalear nuestras seguridades. Pero en este momento de descomposición social, lo absurdo, lo paradojal, está instituido como la norma. Esta que estamos viviendo, sufriendo, es una paradoja siniestra, no esclarecedora; el corrupto dice que hay que combatir la corrupción, los policías roban, la víctima es culpable y el que denuncia esto, es un delincuente. Lo que ocurre es definido por el poder como lo contrario (“la pobreza ha disminuido”, “garantizamos la paz”, y vendemos armas); de modo que son los mensajes esquizofrenizantes (descriptos por los sistémicos) porque es una paradoja que se niega, no como la de Pichón que mostraba la contradicción y la paradoja servía para el esclarecimiento. Pichón acentuaba lo absurdo, para que lo absurdo quede develado y se pueda, luego, resolver. Además le gustaba el escándalo, tenía algo de duende jodón, su humor era encantador. Su pensamiento era estético, tenía raíces en el movimiento surrealista que trastocó el arte académico de la época.
Pichón era molesto para el poder, por eso lo echaron del manicomio y de la propia APA, (Asociación Psicoanalítica Argentina) que él había fundado, cuando los llamó "cafishios de la angustia".
Pichón te abría la cabeza, en realidad te la "partía en pedazos", para que vos luego armes tu rompecabezas con una nueva figura. Te hablaba de lo dramático en el sentido de llorar y reír, lo dramático como lo comprometido con la vida. Era muy seductor dando clases, era imposible aburrirse. El hacía referencia al aquí y ahora que estaba sucediendo, y usaba, desde un lenguaje sofisticado, hasta el lunfardo más rantifuso. Sentías que con la ciencia que él te explicaba, entendías tu vida.
Era travieso (Winnicottiano), proponía el juego como modo de aprendizaje. Parecía viajar por las edades, a veces tenía su edad, y otras veces parecía de seis años y se permitía travesuras; a veces tenía ochenta y seis y hablaba de la muerte.
Manejaba la espontaneidad en todos los órdenes, daba sorpresas. Todo desde un impecable y rigurosísimo método científico y un develador análisis de la realidad. Juntaba la ciencia y el arte, era el Pichón razonable, terapeuta organizador del caos.
Muy estudioso, profundo investigador, leía y conocía todas las corrientes. Su casa era un caos de libros. Tenía interés por todo, Pintura, Ecología, Cibernética, el pensamiento filosófico. Tenía una gran cultura literaria y artística, de una formación universal como he conocido pocos. También podía ser un finísimo profesor francés (Ginebrino), un exquisito psicoanalista, y a la vez podía estar cómodo con un grupo de vagos en una cantina atorranta. Contenía todo lo humano. Después de su muerte sentí que, para mí, no había más maestros. En su relación conmigo está presente ese estilo amoroso irónico jodón; recuerdo que me decía, "vos sos mi hijo putativo" (y me dejaba pensando sobre las ventajas de la "putatividad maternal").
Para terminar este artículo (seguro que polémico), diremos que en esta época de desconcierto y confusión aceptamos sin culpa usar un Pichón light. El otro está reprimido, igual que otras cosas, como lo solidario, lo ético y el sentimiento de justicia social, pero recordemos que existe el otro Pichón y que cuando este país reencuentre su proyecto de destino y salgamos del pozo, vamos a necesitar en la psicoterapia, en la socioterapia, el pensamiento vigoroso, transgresor y creativo de Enrique Pichón Rivière.
Gladys Adamson

 Apertura
Comienza con la instalación del encuadre, es la iniciación formal de la reunión.
Algunos de los signos a mirar en la apertura son: asistencia, puntualidad en el ingreso, formas de ese ingreso, si es en subgrupos, individual, la disposición espacial, actitudes corporales silencios, clima grupal, primeras intervenciones (del coordinador o de algún integrante) Temática abordada en ese momento, formas comunicacionales, coherencia entre lo verbal y lo actitudinal.

Concluye cuando surge un tema que pasa a ser el hilo conductor de la reunión. Cuando algún integrante expresa una idea, un sentimiento, algo con lo que el resto resuena y participa.

La apertura puede delimitarse, se señalan las situaciones y se buscan los emergentes. A partir de allí se marcan frases expresadas por los integrantes que representan dichos emergentes y se convierten en el primer paso para la lectura del acontecer grupal.

Este es el momento en el que se presentan los conflictos grupales, queda planteada la tarea implícita del grupo, es un momento en que se manifiesta un alto monto de ansiedad y de desestructuración, ambos elementos propios de todo momento inicial, podemos afirmar que es un momento de caos creador.

Las frases que se toman en este momento nos remiten a los emergentes, situaciones que desde lo explícito nos llevan a formas de interacción implícita.

Desarrollo

Esta es una instancia que abarca el desenvolvimiento de la reunión grupal y comienza cuando, a partir de la intervención de un integrante, un tema se convierte en el hilo conductor del intercambio. Hay una continuidad con respecto a la apertura, de algún tema mencionado allí se desprende el desarrollo.

Es el momento en que los integrantes se instalan en la situación grupal. Los signos que lo caracterizan son: la pertenencia (identificación con los procesos grupales, visualización de los integrantes como miembros del grupo, señales de mutua representación interna, el lenguaje de los integrantes incluye al grupo, expresan códigos grupales propios, pueden aparecer referencias a otros grupos. La cooperación, los aportes resultan coherentes con la tarea, los integrantes suman, integran aportes que pueden ser de índole teórica, vivencial, afectiva. Puede aparecer el otro polo, la competencia. Entonces los roles pasarán de complementarios a suplementarios. La pertinencia, el grupo visualiza el objetivo y trabaja en pos de lograrlo, demuestran un buen nivel de lectura, de información, pueden desplegarse obstáculos que interfieran con la pertinencia.
La comunicación, se observa si la interacción es fluida, si hay coherencia entre la comunicación verbal y la gestual. Si todos los integrantes se comunican con todos o alguien queda afuera de la situación comunicativa.
El aprendizaje, puede observarse la productividad grupal, creatividad para la resolución de problemas, si los miembros del grupo integran los conceptos con las experiencias.
La telé, y el clima grupal, se puede observar si es cálido, hostil, si se valoriza a todos los miembros o se rechaza a alguno, si los integrantes buscan contactarse con todos o sólo en subgrupos.

Es decir que en esta etapa podemos encontrar todos los vectores, pero sucede que alguno de ellos es el preeminente, es necesario reconocerlo y también están presentes todas las contradicciones, entonces también hay que visualizar cuál es la que se privilegia en esa reunión. Esto es situacional en los grupos.

Hay que buscar secuencias por las que pasa este desarrollo, pueden ser varias en la misma reunión y responden al cambio de tema.
En cada momento del desarrollo se establece el tipo de tarea que el grupo va realizando. Si está trabajando la tarea implícita, elaborando ansiedades, visualizando obstáculos y resolviéndolos, si están transitando por algún conflicto, etc. o bien si está trabajando la tarea explícita, elaborando los conceptos en términos de articulación con la propia experiencia. Puede observarse la pertinencia.

También en el desarrollo un grupo puede transitar por la pretarea, cuando al elevarse mucho el monto de ansiedad (miedo a la pérdida, miedo al ataque) que implica la relación con la tarea, los integrantes disocian y apelan a técnicas defensivas. Allí aparecen conversaciones que no tienen coherencia con la tarea, frases cortadas, lo que cotidianamente llamamos “irse por las ramas”.

Al leer la crónica se marcarán los datos que resulten llamativos en el desarrollo y que luego podrán convertirse en significativos.

Asimismo esto nos permitirá analizar los roles, si se complementan o no, si hay cooperación o competencia. Si esos roles se fijan o rotan.


Todo lo anterior nos lleva a confeccionar el argumento de la reunión grupal.

TRABAJO EN EQUIPO


El ser humano es un ser social que se encuentra rodeado de otros seres humanos, los cuales conforman su identidad. El trabajo en equipo no es simplemente la suma de aportaciones individuales, sino un grupo de personas trabajando de manera coordinada en la ejecución de un proyecto, logrando mayor rendimiento, productividad y satisfacción personal. Toda persona, en algún momento de su desarrollo profesional se verá enfrentada a ésta modalidad de trabajo, para la cual debe estar preparada y capacitada. Aprender a trabajar de forma efectiva como equipo requiere tiempo, la adquisición de habilidades y capacidades especiales para el desempeño armónico de su trabajo como son: la capacidad de gestionar su tiempo, participar en las actividades del equipo, tomar decisiones, resolver problemas y comunicarse eficazmente. Sin duda, el grupo y el trabajo en equipo son la mejor manera de vivir y trabajar.